Diferencia entre revisiones de «Sistema educativo de México»

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=== Educación superior ===
=== Educación superior ===


[[Archivo:CU-Mexico-biblioteca-2.jpg|thumb|220px|Biblioteca central de la [[Universidad Nacional Autónoma de México]] en [[Ciudad Universitaria de la UNAM|Ciudad Universitaria]] en [[México, D. F.]]]]
EL ANALISIS DE LA EDUCACÌÓN SUPERIOR EN MÉXICO


El 21 de septiembre de 1551 se crea la primer universidad en México fue la [[Real y Pontificia Universidad de México]], inaugurando sus cursos el 25 de enero de 1553.
MEDIANTE LA TEORÍA DEL CAOS


El 22 de septiembre de 1910 se funda La [[Universidad Nacional Autónoma de México]] (UNAM) fue fundada, con el nombre de Universidad Nacional de México. Cuenta con tres premios Nobel: Octavio Paz (Literatura), Alfonso García Robles (Paz) y Mario J. Molina (Química).


El [[Instituto Politécnico Nacional]] fue fundado en la Ciudad de México en 1936 durante el gobierno del presidente [[Lázaro Cárdenas del Río]]. Siguiendo los ideales revolucionarios en la reconstrucción del país, buscando dar educación profesional a las clases más desprotegidas en aquel entonces, además es un impulso para el desarrollo industrial y económico del país. Cuenta con un alto nivel académico, es una de las instituciones educativas más prestigiosas e importantes de México
Es una institución líder y vanguardista en la formación de técnicos y profesionales en los campos de la administración, la ciencia, la ingeniería y las nuevas tecnologías.


Una institución mas es la [[Universidad Autónoma Metropolitana]], de educación superior mexicana, fundada en 1974 por decreto del Presidente de México Luis Echeverría. Cuenta con cuatro unidades (o planteles), localizadas en las zonas periféricas de la Ciudad de México. Estas unidades son Azcapotzalco, Cuajimalpa, Iztapalapa, y Xochimilco.
Citado de..--------------------------------------------------------------------------------


La educación profesional en México se divide en el grado del desarrollo del conocimiento (Universidad o Institución) y por el carácter de las aportaciones (pública o privada).
Alvaro Marín Marín


El Texto es muy interesante sobre todo la reforma educativa a llegado a la Educación Primaria y el texto que comparto se deriva de diversos comentarios de especialistas sobre la escuela y el cambio educativo
La escuela y el cambio educativo
La escuela y el cambio educativo se debe asumir en el trazado de una política global la centralidad de los maestros en la mejora de la calidad educativa, por ello debemos tener claro que la docencia es una profesión, que la profesionalización es un proceso y que se requiere un desarrollo intelectual y apertura al mundo, también que la profesión está en proceso de cambio y que no sólo en México tenemos esa problemática sino en el mundo es cada vez más compleja y demandada.
Es claro que México enfrenta rezagos educativos históricos poca calidad y pertinencia de la formación inicial, escaso dominio de contenidos de enseñanza, manejo retórico de enfoques pedagógicos, una cultura escolar que forma en la simulación y al individualismo. Cultura escolar que forma en esos modos de pasar la vida sin comprometerse en la docencia.
Se deben tomar decisiones de transformación estructural del sistema educativo que modifiquen la institucionalidad de las escuelas y la calidad de la formación continua pensado con un fin último la mejora de las prácticas de enseñanza para el logro de aprendizajes por ello se debe:
Garantizar la normatividad y la gobernabilidad del sistema
Crear una carrera docente
Fortalecer y renovar la estructura media para que apoye a la escuela la supervisión, los equipos técnicos y a los asesores de centros de maestros.
Profundizar el federalismo estimular la profesionalización de los equipos académicos de las entidades
Apostamos por mejores probabilidades de resultados: la transformación del sistema para dar condiciones al desarrollo profesional docente
Propiciar el cambio de una verdadera cultura escolar
Posibilidad de una mejora educativa
La Maestra Justa Espeleta menciona que debemos generar condiciones para el cambio, buscar cómo y cuál es el mejor camino para abordar ese cambio. También cuáles son las condiciones para cambiar la escuela y porque no cambiar las condiciones en que se ha venido trabajando así como también analizar el tipo de capacitación que se ofrece y el ritmo en que se efectúan para poder mejorar y que exista un verdadero cambio.
Entre otras cosas que pude rescatar de su video están:
El ámbito donde se desenvuelve la escuela marcado y delimitado por pautas de orden institucional
No se trata de confrontar sujetos con la estructura se trata de centrar la pauta en la práctica educativa
La Maestra Oralia Bonilla dice que como formadores de docentes debemos tener presente los cambios profundos que pretenden arraigarse, y entonces determinar los procesos que requieren de muchas circunstancias y alternativas múltiples menciona que no hay un camino único existen acciones de diverso tipo normativas políticas etc. Y que tenemos el reto de una búsqueda de espacios para intercambiar experiencias, acciones y en lo institucional el apoyo técnico de la escuela sobre todo en lo que se refiere al Servicio de acompañamiento académico (SAAE), el cual, se norma por un documento general que debe tener una traducción, interpretación, adecuación de acuerdo a nuestra entidad considerando claro esta nuestra necesidad y organización desde donde impartimos asesoría
Otro punto importante que menciona la autora es que se debe discutir, debatir, identificar que llega a la escuela, para que están o se implementan programas o apoyos en la escuela, para que tanto se dan estos diferentes servicios, analizar los ámbitos de competencias, las funciones distintas, ámbitos distintos para tener influencia en la escuela la forma en que nos relacionamos con los maestros y directores y la forma como abordamos nuestro trabajo como ATPs y cuál es el impacto de ese acompañamiento académico
Es imposible que todos tengamos la misma función por ello se debe tener una coordinación con las diversas instancias para delimitar los ámbitos de competencias, la forma en que se acercan los recursos, como actualizamos, como damos acompañamiento académico, que tipo de asesoría brindamos en procesos de innovación e investigación, cuál es la oferta que ofrecen, talleres etc. Se requiere tomar acuerdos para dar un mejor servicio.
Como distinguimos aquellos asesores que estarán trabajando con el servicio de asesoría que estén los suficientemente preparados porque será en quienes el docente deposite su confianza y se abra hacia la exposición de sus necesidades.
Habló de un orden organizativo que tiene que ver con maniobra y coordinación del SAAE propuesta concreta donde el centro de atención es la escuela por ello propone no perder de vista la escuela, las decisiones institucionales, la identidad profesional entre otras cosas más. La propuesta de la conformación de un equipo o unidad de asesoría es un planteamiento muy interesante que menciona la lic oralia para que se formen equipos por modalidad, nivel, clarificar los diferentes servicios y cuáles son los aspectos que hay que abordar y atender. Ejemplifica, que se pueden formar equipos para atender a un nivel o a determinadas funciones como a: directores, supervisores o bien dedicado a los trayectos formativos considerar también lo que tiene que ver con el rezago educativo, la compresión lectora y gestión escolar entre otras más.
La unidad de asesoría sería la encargada de identificar a través de un diagnóstico, la identificación de necesidades, realizar un análisis de la oferta con que se puede apoyar a los maestros en sus diferentes funciones y ver que tanto cumple con la verdadera necesidad del maestro, y lo más importante tener acercamientos constantes a la escuela identificar desde que es lo que en realidad requiere. Tampoco se puede perder de vista la enseñanza y aprendizaje y la mejora continua, la cual se tiene que ubicar en el centro de toda la escuela, que es lo principal que debemos hacer, por ello se debe echar mano de diversos recursos.
Enrique Miranda pone a la supervisión escolar como pieza clave para el desarrollo y la mejora de los centros. También caracteriza un modelo de supervisión orientada específicamente a la consecución de esos objetivos.
Dice que las reformas escolares y el cambio educativo han tenido fracasos en las reformas escolares, y dificultad para que los maestros hagan suyos proyectos de innovación o mejora educativas y que los centros escolares actúan en su mayoría “por obligación”, esto les produce incomodidad, inquietud y confusión, reacción frecuentes son cerrarse sin realizar ningún cambio significativo de concepción o de actitud.
Actualmente, las propuestas de cambio en los centros se conciben como procesos que se prolongan a lo largo del tiempo y que deben ser comprendidos, planificados, gestionados y evaluados de forma colectiva por los que participan en ellos. El cambio educativo sólo llega a ser significativo si activa los procesos de acción-reflexión-acción en los sujetos que lo llevan a cabo de forma participativa, cooperativa, negociada y deliberativa.
Michael Fullan sintetiza ocho lecciones básicas que surgen de este nuevo paradigma del cambio dinámico y que deben ser tenidas en cuenta por la supervisión escolar:
1. No se puede mandar lo que los centros tienen que hacer.
2. El cambio en educación supone un avance hacia algo que es parcialmente desconocido e implica incertidumbre y necesidad de aprender continuamente.
3. Los problemas son inevitables en los procesos de cambio y sólo a través de ellos es posible encontrar nuevas soluciones.
4. La previsión detallada de todo lo que va a implicar el cambio tiene el riesgo de no acertar en la previsión.
5. El individualismo y el colectivismo deben tener igual poder. La colegialidad y la aportación individual deben caminar juntas.
6. Ni la centralización ni la descentralización funcionan de forma independiente. 7. El centro y los supervisores se necesitan mutuamente y deben mantener una continua negociación.
8. Los centros deben mantener conexión con su comunidad escolar y con su entorno.
9. Los responsables de las innovaciones educativas y de la mejora de los centros son todos los que están implicados en su funcionamiento, también los administradores y supervisores.


• Los centros escolares son: unidades de cambio y este tiene un enfoque sistémico puesto que se trata de un proceso continuo. Por tanto, debe ser planificado y sistemático, debe realizarse con tiempo suficiente y, al final, debe integrarse dentro del funcionamiento normal del centro.
El cambio educativo, más que implementar propuestas externas, es un proceso de aprendizaje del centro.
El foco del cambio son las condiciones internas y la cultura del centro.
La evaluación de los procesos de cambio es imprescindible. Relevancia de la autoevaluación como base de la mejora continua y mecanismo de participación.
Alvaro Marchesi y Elena Martín (1998), apuntan los siguientes criterios que hacen más probable el éxito de los programas de cambio y de las futuras reformas: el tiempo que realmente es necesario para su correcta aplicación e institucionalización, la Coordinación, integración e interconexión deben plantearse teniendo en cuenta el funcionamiento de los centros y desde un planteamiento global e integrador en cuyo desarrollo los supervisores tienen un papel fundamental, la descentralización, pluralismo y contextualización: han de desarrollarse de forma descentralizada, permitiendo que las innovaciones se adapten a las características específicas del entorno social y cultural de cada centro, en la transformación de la cultura de los centros: es necesario conocer la cultura de los centros y las estrategias que permiten su transformación, en lo que se refiere al apoyo sostenido se requiere del apoyo de la administración educativa por lo que el papel de los supervisores tiene una gran importancia en el impulso y orientación de la mejora de los centros. No se debe olvidar el compromiso y acuerdo: Todos los sectores implicados en un proyecto de cambio o mejora deben establecer un compromiso que incluya sus objetivos, características y el tiempo y los recursos necesarios para desarrollarlo, la Organización y gestión: deben estar orientados a impulsar y profundizar el desarrollo organizativo de los centros, desarrollo profesional de los profesores: la mejor garantía de éxito de un cambio o mejora es que estén implicados en ellos todos los profesores, la mejora del aprendizaje en el aula: los cambios en educación deben tener siempre como finalidad última la mejora de los procesos de enseñanza/aprendizaje un factor muy importante la evaluación: los cambios y las reformas deben incorporar mecanismos de evaluación permanentes que permitan su modificación y autorregulación.
Como ya se ha señalado, la últimas teorías del cambio y de la mejora plantean que los centros son unidades de cambio que pueden poner en marcha procesos de desarrollo institucional que los transformen en comunidades de aprendizaje que, partiendo de la reflexión colectiva sobre su propia experiencia y trabajo, sean capaces de establecer una base de mejora continua (Bolívar, 1999).
El objetivo final es que los propios centros creen conocimiento, aprendan y se desarrollen.
El centro entendido como unidad funcional de acción que, de forma autónoma, planifica, actúa, evalúa y que encuentra en la estrategia de la actuación colegiada un mecanismo de aprendizaje y de mejora.
Un centro innovador es el que ha aprendido a aprender, el que practica un aprendizaje conjunto, en primer lugar en los diferentes grupos que lo configuran, y, en segundo lugar, entre todos los niveles, formando una comunidad profesional con unos valores y unas metas compartidas.
Entre los principales actores de la educación están los supervisores e inspectores quienes juegan un doble papel de control y de asesoramiento/apoyo a los centros escolares. Investigaciones educativas realizadas sobre el papel desempeñado por ellos en las innovaciones educativas han constatado que resulta difícil combinar la función de control con la de asesoramiento y que raras veces se adoptan papeles genuinos de asesoramiento sino más bien de defensores o mensajeros de las reformas o innovaciones impulsadas por la administración.
Paradójicamente, la mayoría de los supervisores/inspectores se ven a ellos mismos como facilitadores del cambio educativo y de la mejora de los centros.
No resulta difícil constatar que en el papel de los supervisores coexisten esa tendencia a delegar y desplazar hacia otros el imperativo de cambiar con su contraria, esto es, con un afán y una obsesión desmedidas por regular y ordenar lo que “los otros” han de hacer para innovar y mejorar y por pedirles cuentas de hasta qué punto y con qué fidelidad han llegado o no a hacerlo.
Con estos planteamientos resulta difícil que la supervisión escolar favorezca el cambio y la mejora puesto que, si por razón de nuestro status de poder y conocimiento, nos arrogamos la facultad de pensar y definir los contenidos y modos de innovación, estamos impidiendo que los centros y profesores desarrollen su propio conocimiento y poder en la definición de lo que consideran que es necesario innovar y mejorar en su contexto particular. Por ello la selección de estas comisiones debe estar marcada por un perfil directivo


Profra. Miriam Lorena Rosas Castillo
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En este trabajo, se utiliza la teoría del caos para analizar y comprender la situación del sistema universitario mexicano a partir de 1970 hasta la actualidad. La teoría de los sistemas complejos o teoría del caos originalmente usada en física, está extendiendo sus aplicaciones a la literatura, la antropología y la sociología. Aparentemente, se usa ahora por primera vez para el estudio de una parte del sistema educativo. Especialmente adecuada para este fin, permite observar desde esta novedosa perspectiva el acelerado crecimiento de nuestras universidades, la expansión de su matrícula, la aparición de nuevas carreras, la planeación ficticia hecha por las autoridades, la creciente complejidad del sistema universitario causada por la aparición de nuevos actores, instituciones y leyes en un marco de restricción presupuestal.



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Marco contextual y definiciones fundamentales

En el presente trabajo es importante delimitar el alcance de algunos términos para esclarecer el uso que pretendo darles y, de esta manera acotar sus límites. Me interesa aplicar la teoría del caos a la comprensión de los fenómenos y problemas surgidos del sistema de la educación superior en México a causa de la necesidad de examinarlo bajo una nueva perspectiva, que aproveche los aportes hechos por mis profesores, grandes expertos en la materia, pero que no se detenga en la enumeración o repetición de sus logros investigativos.

El estudio de los sistemas complejos ha sido abordado con mucho éxito por la perspectiva del caos; un sistema es "cualquier porción de la realidad elegida para su estudio", mientras que sistema complejo es un concepto que se aplica a todos los "sistemas dinámicos y abiertos" (Blanck - Cereijido y Cereijido, 1997, p. 30).

Aplicado a mi objeto de estudio, el sistema de las instituciones de educación superior en México, se refiere al "conglomerado de instituciones que tienen en común realizar alguna tarea de las correspondientes a la educación superior" (Taborga y Hanel 1995, p. 7).

El sistema de IES está conformado "por tres subsistemas dispares y distintos en sus objetivos de creación, finalidades, organización, líneas de dependencia, cobertura y ámbito de sus funciones. Estos subsistemas corresponden a las universidades, a los tecnológicos y a las normales, que a su vez se subdividen en públicos y en privados..." (Taborga y Hanel 1995, p. 17).

La realidad del sistema de educación superior se hace aún más compleja por estar condicionada por el desarrollo, demandas y presiones del ámbito macrosocial en que se desenvuelve. Por tanto, tres factores de encuadre consubstanciales con la realidad social mexicana contemporánea son: a) el territorio, b) la población, y c) la infraestructura física, al tiempo que los dos fenómenos producidos por la política económica y social han sido la industrialización y la urbanización.

Gracias al proyecto político resultante de la Revolución Mexicana, los tres factores de encuadre mencionados antes, se han combinado de diferente manera en el tiempo, relacionándose con las diversas estrategias de política económica que asumieron los diferentes gobiernos.

La Constitución de 1917 estableció dos premisas fundamentales del modelo político mexicano: a) entre el desarrollo económico y el desarrollo social debe existir equilibrio e influencia mutua, de tal manera que el uno promueva y apoye el crecimiento del otro; b) que el desarrollo económico es un instrumento de justicia social y ésta un medio para distribuir entre la población los bienes y servicios materiales y culturales a fin de elevar en forma racional y consecuente los niveles de vida, (Taborga y Hanel, 1995, p. 10).

Los factores de encuadre fueron determinantes de la siguiente manera: el territorio amplio facilitó las tendencias centrífugas de los asentimientos humanos, entorpeció el vínculo urbano-rural, elevó el costo de los servicios y frenó el sentido de cohesión nacional.

En la educación superior, este factor se reflejó en el desarrollo no articulado de las instituciones de tercer nivel, en su aislamiento, en la heterogeneidad de la demanda para los estudios de licenciatura, en la falta de coordinación entre instituciones y en la duplicidad de carreras, programas y proyectos.

El factor población ha tenido un fuerte impacto en las IES, por la alta y sostenida tasa de nacimientos y el predominio de niños y jóvenes así como la concentración en las capitales de los Estados y en la capital federal. "La población comprendida en el grupo de edades entre los 20 y 24 años (demanda teórica) de la que surge la demanda de estudios de licenciatura (demanda real), pasó de 6.1 millones en 1980 a 7.8 en 1990. Se prevé que el año 2000 alcance 9.9 millones" (Taborga y Hanel, 1995, p. 1l).

El crecimiento poblacional combinado con la cada vez mayor satisfacción de la demanda educativa en los niveles básico y medio, permitieron que entre 1977 y 1994 la matrícula de licenciatura creciera en un 45%, pasando de 579 372 alumnos a un millón ciento ochenta y tres mil ciento cincuentiuno (Taborga y Hanel, 1995, p. 1l).

La falta de desarrollo de la infraestructura física en algunas regiones del país motivó desequilibrios estatales y regionales, falta de coordinación institucional, escasa planeación nacional, así como limitantes en la difusión cultural y la extensión de los servicios.

La política económica de los diferentes gobiernos nacionales ha sido variantes estratégicas de desarrollo sobre el tema básico de respeto a las formas de propiedad privada, que han generado la urbanización correlacionada con el desarrollo económico, la modernización social y política, así como la industrialización conseguida con el modelo de substitución de importaciones que se implantó desde la década de los años treinta y permitió un impresionante crecimiento del sector industrial privado, de servicios y petrolero, el cual dio muestras de agotamiento a mediados de la década de los años ochenta, por lo que a partir de 1985 se impulso un modelo económico modernizador, llamado por el presidente Salinas "modelo de liberalismo social" (Salinas de Gortari, 4 de marzo de 1992) y por sus críticos "modelo neoliberal" (Aguilar, diciembre de 1989,p.3). Esta nueva versión del capitalismo mexicano tiende a una mayor eficacia y competitividad en el contexto mundial de globalización y complementación económica.

En lenguaje coloquial, caos es sinónimo de desorden; sin embargo, para la ciencia, el caos es una forma superior de orden. Algunos teóricos del caos lo imaginan como un vacío del que puede emerger algo (Prigogine y Stengers, en Hayles, 1998, 123), mientras otros lo observan como una compleja configuración dentro de la cual el orden está implícitamente codificado (Shanon en Hayles, 1998). El caos se caracteriza por la no linealidad de sus manifestaciones, las grandes consecuencias de causas minúsculas, la importancia de la escala, las diferencias cualitativas entre los procesos lineales y los complejos, las simetrías recursivas entre los niveles de escala las cuales mediante el procedimiento de iterar una función o usar los resultados de un cálculo como comienzo del siguiente pueden producir fractales, o imágenes mayores o menores que la original pero de estructura similar.

Los sistemas verdaderamente caóticos son deterministas e impredecibles, lo que significa que pueden ser generados siguiendo leyes determinadas, pero que nunca podernos estar seguros de lo que resultará de su aplicación. Todos los sistemas caóticos poseen mecanismos de retroalimentación que crean circuitos en los que la salida revierte hacia el sistema como entrada. Los teóricos del caos lo consideran el motor "que impulsa un sistema hacia un tipo de orden más complejo. Les gusta el caos porque hace posible el orden" (Hayles, 1998, p. 44). Shaw cree que el caos es la fuente de toda nueva información en el mundo, porque en la naturaleza los sistemas caóticos son mucho más abundantes que los ordenados, asegurar la variedad y riqueza de nuestra experiencia y limitan severamente nuestra capacidad predictiva (Hayles, 1998, p. 204).

Considero que todas estas características pueden aplicarse sin mucho esfuerzo al sistema de educación superior en México, pues no existen en él modificaciones de tipo causa-efecto, todas sus transformaciones son no lineales, causas minúsculas le producen grandes consecuencias como puede observarse en los movimientos sindicales, donde a veces las quejas de las secretarias acerca de la calidad del café o la falta de tacto de sus efes para tratarlas pueden llevar a paros o huelgas más o menos prolongadas; las universidades son de diferentes tamaños, pasando desde las más pequeñas de menos de quinientos alumnos hasta las de más de cuarenta mil, por lo que también en ellas la escala es muy importante; el sistema de la educación superior en México es muy determinista, porque está reglamentado con una legislación minuciosa, pero es impredecible porque no podemos calcular, ni siquiera aproximadamente los desarrollos futuros de las instituciones; las IES también practican mucho la endogamia, contratando a sus egresados como profesores o empleados por lo que podríamos decir que son mecanismos que se retroalimentan. Las IES son fractales porque han reproducido uno o dos esquemas básicos a diferente escala y en diferentes momentos una y otra vez hasta el cansancio: el modelo de universidad con escuelas, facultades, institutos y centros de investigación; y el modelo departamental con áreas, divisiones y unidades regidas por una administración centralizada.

Un sistema caótico tiene, entre otras muchas de sus características positivas, la de generar variedades que a los organismos biológicos les permite la supervivencia, mientras que un sistema de régimen periódico o regular produce confiabilidad y estabilidad, lo que puede conducir directo a la muerte por falta de capacidades adaptativas (Braun 1996,pp.100-101 y 123). Por lo que se refiere a las IES, su carácter caótico les ha permitido sobrevivir, adaptándose a las transformaciones de los tiempos, así como a las cambiantes políticas de las diferentes administraciones.

No obstante que el comportamiento de un sistema parezca regular y ordenado por un determinado período de tiempo, puede manifestarse caótico en un plazo mayor, mostrando algunas características erráticas. "...el caos parece estar en todos lados: en la columna de humo de un cigarrillo, en el clima, en el movimiento de los automóviles, en las avenidas de alta velocidad, en los seguros, en la teoría política, en la astronomía. El caos ha eliminado barreras y fronteras entre disciplinas. El caos es una ciencia de la naturaleza global de los sistemas (Braun, 1996, p. 154).

La definición técnica del caos nos señala que su evolución es impredecible debido a lasensibilidad del proceso a las condiciones iniciales, por lo que la manera más rápida de conocerlo es observando como prosigue su dinámica (Schiffer, 1996,p.40).De este modo, podemos evaluar que tan predecible es un sistema, cada cuando podemos hacer predicciones, que desviaciones podemos esperar alrededor de cierto valor promedio y cuál será el comportamiento del sistema para cierto período. Además, podemos aprender a dirigir un sistema utilizando sus facultades de auto-organización, al tiempo que ajustamos los criterios adecuados de control (Schiffer, 1996,p.103), como ya lo hace la ANUIES con las IES.

En la física de los fractales, un atractor es el punto de una órbita que parece atraer hacia sí al sistema. Un péndulo tiene un atractor de punto fijo porque termina por detenerse siempre en el punto medio de su período. Para las IES su atractor sería la SESIC de laSEP y la ANUIES.

Por otra parte, un atractor extraño es un punto externo al proceso hacia el cual todas las variantes parecen tender, lo que aplicado a nuestro sistema de educación superior, podría equivaler a los modelos universitarios extranjeros y recomendaciones de política educativa elaboradas por agencias internacionales, con base en la idea de que la globalización de los procesos productivos y económicos nos obliga a modernizarnos, copiando en la medida de lo posible las propuestas del extranjero.

El concepto de estructura nació en el siglo XVI en referencia a la construcción de edificios, y se empezó a usar para denotar las relaciones entre las partes de un todo; se usaba en ese sentido en los estudios anatómicos que empezaban a florecer y pasó a las ciencias sociales por el empleo de analogías orgánicas entre los analistas políticos.

En 1858, Spencer asoció los términos "estructura" y "función" prolongando la imagen orgánica; Marx habló también de estructura pero empleó la metáfora de un edificio y no la de un organismo, aunque su noción no aparece claramente diferenciada de otros conceptos.

Un profesor de Yale en 1955, Murdock, sostuvo que en vez de insistir en el aspecto "estructura" se debe acentuar el de "proceso"; Vogt afirmó en 1960 que la palabra "estructura" es un concepto estático de los antropólogos ingleses, mientras que la palabra "proceso" es un concepto dinámico inventado por los científicos norteamericanos. Aquí usaré ambas palabras correlacionándolas para que funcionen en el sentido inglés y en el norteamericano al mismo tiempo.

Desarrollaré mi trabajo en los siguientes cuatro capítulos para intentar la demostración de mis propuestas tomando como ejemplo el sistema nacional de educación superior y correlacionándolo con cuatro proposiciones o normas fundamentales de la teoría del caos, que enumero y servirán como título de los siguientes apartados:

1.- Los sistemas complejos, sujetos al comportamiento caótico están formados por un número muy grande de componentes y son muy heterogéneos.

2.- Una misma causa puede provocar multitud de efectos; un parámetro puede estar afectado por múltiples causas y sus procesos no son lineales.

3.- Las estructuras son configuraciones pasajeras que adoptan los procesos.

4.- Los procesos interaccionan fuertemente con el medio y se mantienen apostados al borde de las crisis en las que finalmente se precipitan. (Black-Cereijido y Cereijido, 1997, pp. 130 y 131).

Brunner informa que durante la época colonial se fundaron en la región diez universidades cada cien años, de las cuales desapareció una cuarta parte antes de 1825; en los siguientes ciento veinticinco años se consolidaron cincuenta establecimientos más, para llegar a setenta y cinco universidades a mediados del presente siglo.

Entre 1950 y 1975, este número se multiplicó por cuatro hasta alcanzar en la última fecha un total de 330 establecimientos, que llegaron a 400 en 1980 y a 450 en 1985. Si se consideran no sólo las universidades, sino todos los establecimientos post-secundarios la cifra pudo elevarse a más de dos mil quinientas instituciones para comienzos de la década de los noventa (Brunner, 1990, pp. 71-72).

Respecto de la matrícula universitaria latinoamericana, observó un crecimiento paralelo al institucional: si en 1950 había 266 692 alumnos que correspondían al 2 por ciento del grupo de edad de entre 20 y 24 años, ya para 1970 había aumentado a un millón seiscientos cuarenta mil, tres millones seiscientos cuarenta y ocho mil en 1975, cuatro millones ochocientos noventa y un mil en 1980, y seis millones cuatrocientos setenta y cuatro mil en 1985 (Brunner, 1990, p. 73).

En el caso de México, el crecimiento también fue notable, pues si en 1950 teníamos treinta y cinco mil estudiantes de tercer nivel, diez años después eran setenta y ocho mil, en 1970 doscientos cuarenta y siete mil seiscientos, cerca de novecientos mil en 1980 y un millón doscientos siete mil ochocientos en 1985 (Winkler, 1990,p.116). Tan vertiginoso crecimiento debió echar mano de personas de las clases medias y bajas, para lograr la popularización de la enseñanza superior (Brunner, 1990, p. 83).

Por lo demás, podemos considerar que era esta una tendencia mundial, pues incluso en Estados Unidos se dice que las universidades tienen oficinas de admisión que se comportan como los antiguos cazadores de esclavos: "Así, la labor de los funcionarios de la oficina de admisión, especialmente en las instituciones más débiles, ya no consiste en rechazar a los postulantes incompetentes, sino en encontrar suficientes cuerpos vivos para inflar el número de inscritos a toda costa" (Williams, 1993, p. 44).

Por su parte, el cuerpo docente latinoamericano creció hasta llegar a quinientos veintiséis mil profesores en 1986, la mayoría de ellos de jornada completa, con lo que se inauguró la profesionalización docente en la década pasada (Brunner, 1990, p. 76). Centrando nuestra atención en México, el sistema educativo en el ámbito superior incorporó mil quinientos profesores al año en la década de los sesenta, cuatro mil trescientos para el mismo período en los setenta y tres mil novecientos en los ochenta, en un proceso que el maestro Rollín califica de atropellado (Kent, 1993,p.356).

Lógicamente, el crecimiento institucional, el de la matrícula y el de los profesores generó también el de los empleados administrativos, técnicos y manuales que comenzaron a agruparse en organismos gremiales para defender políticamente sus intereses, desde la perspectiva impuesta por la lógica del sistema: mientras más gente demostraran controlar, mayores serían los beneficios reales o supuestos que obtendrían para sus vasallos/agremiados: "...el 10 de septiembre se dio a conocer que 30 sindicatos universitarios de la FSTU, reunidos en Durango, habían acordado y ratificado la constitución del SUNTU para el 12 de octubre de ese año (1979), y se esperaba que contara con más de 50 000 afiliados (Villaseñor, 1988,p.139). Tantos agremiados dirigidos políticamente, es seguro que causen disturbios en la defensa de cualquier interés considerado válido por sus líderes.

La reproducción y crecimiento acelerado del sistema de educación superior en México se puede entender con mayor facilidad si la consideramos desde el punto de vista de la teoría de los fractales. Los físicos han observado que estructuras aparentemente muy complejas pueden generarse de la reduplicación, translación o rotación de una configuración simple a diferentes niveles y escalas.

Aventuro esta explicación porque ningún trabajo sobre el tema que nos ocupa nos señala explícitamente que se hayan construido modelos específicos o particulares para la creación, fundación, ampliación o crecimiento de cada una de las instituciones de educación superior en nuestro país, sino que al parecer se partió de uno o dos modelos básicos y se les reduplicó, trasladó y roto de diferentes maneras, con lo que se dio lugar a un sistema complejo a partir de formas simples o elementales. En la mayoría de las instituciones de nivel superior de México encontramos facultades, institutos y/o centros de investigación; O departamentos, academias, áreas y divisiones como formas de organización académico-administrativa; la mayoría de ella tiene consejos académicos, senados universitarios u otra forma de mando intermedia, y casi todas tienen rectores electos de manera directa o indirecta por los grupos que conforman la todavía llamada "comunidad universitaria", aunque se ha tenido cuidado de no involucrar en estos procesos a los trabajadores y a sus agrupaciones gremiales, por considerar que nos les corresponde intervenir en los asuntos académicos (Villaseñor, 1988).

En 1979 todavía se pensaba dentro de las universidades, que mientras más estudiantes tuviera una institución mayores subsidios debía recibir, por lo que las universidades de Guerrero, Sinaloa, Puebla, y Chapingo sufrieron y generaron graves disturbios políticos a nivel nacional cuando presionaron a las autoridades de la SEP en busca de recursos financieros adicionales (Villaseñor, 1988, p. 156).

La teoría del caos nos indica que los sistemas complejos se transforman por adición, esto es si amontonamos uno por uno los suficientes granos de arena, llegará el momento en que se forme una duna, una playa o una montaña, esto es que se generan cambios cualitativos a partir de agrupaciones cuantitativas en un cierto momento del proceso.

Así, lo que sucedió en el sistema universitario mexicano en los ochenta como producto del crecimiento acelerado de fines de la década anterior, fue una transformación radical e inesperada: se consolidó la así llamada "oligarquía académica" (Martínez Romo, 1992) nuevo, pequeño, pero importante grupo de presión universitario que interactuó con la ANUIES y la SEP en ladefensa de sus intereses.

Las universidades en los sesenta y setenta cumplían supuestamente una función social positiva y sobre la necesidad de realizarla lo más eficientemente era que exigían recursos cada vez mayores al gobierno, pero al crecer y hacerse cada vez más complejas perdieron su orientación inicial y se quedaron sin objetivo y legitimidad, por lo que el gobierno las colocó en los ochenta en un sitio inferior de la agenda social (Kent, 1993, p. 382).

Sin legitimidad ni orientación clara, las burocracias y los grupos dirigentes de las universidades observaron que procesos que no controlaban, modificaban su relación con el gobierno y los sindicatos, por lo que "pasan a una situación de inmovilidad y confusión al caducar velozmente las relaciones con el gobierno basadas en la negociación incrementalista por el subsidio" (Kent, 1993, p. 383).

La heterogeneidad de las IIES se hace evidente al comparar no sólo a los tres subsistemas que lo forman (universidades, tecnológicos, normales), sino también, a las universidades entre sí en términos de¡ número de profesores, de alumnos, de carreras, de institutos y centros de investigación, así como la calidad de sus productos y sus características de desarrollo.

Quiero decir que hay instituciones muy pequeñas para ser relevantes (como la Universidad Latina A.C.) y otras tan grandes como la UNAM que presentan problemas de gigantismo; lo que observarnos y confirma la justeza de tratar este tema desde la teoría del caos es que tales tendencias continúan: se siguen fundando instituciones pequeñas y con poco sustento académico y económico como las universidades tecnológicas en el sector público, y universidades de contadores y secretarias en el sector privado. Parece que nadie se ha enterado que expertos internacionales recomiendan universidades con matrícula superior a cinco mil alumnos, pero menor a veinte mil (Taborga Torrico, H. y Jorge Hanel del Valle, 1995, p. 18).

Otro factor que contribuye a la heterogeneidad caótica y por tanto la creciente complejidad del sistema de educación superior, es la diversidad de modelos adoptados para la creación de IES, dentro de la tradición mexicana ya se habla del modelo populista, el eficientista, el modernizador, el tradicionalista y el indefinido, claramente descritos por sus rótulos sin contar a los modelos extranjeros que se examinan constantemente en busca de el modelo que acierte a sacarnos del subdesarrollo; al parecer, nuestras autoridades han recurrido incluso a los buenos oficios de sabios expertos angloparlantes en su mayoría, que se han erigido en su alter ego proponiendo diversas combinaciones de organización/distribución de recursos/capacitación de personal supervisión para alcanzar a la brevedad posible el tan ansiado desarrollo.

Por lo que respecta a los modelos nacionales de distribución de la autoridad en la educación superior, Clark menciona tres "básicos": el europeo continental, el británico y el norteamericano, además del japonés que también pueden mezclarse de diferentes maneras y en diversas proporciones según el caso del país que intente hacerlos suyos (Clark, 1983, p. 183).

Según Clark en la mayoría de los sistemas académicos europeos, la autoridad se distribuye combinando el gremio académico con la burocracia estatal. En las universidades, los niveles operativos muestran fuertes dosis de autoridad personalista y un dominio colegiado de los profesores sobre sus facultades y establecimientos; allí, no han existido patronatos y la autoridad burocrática se localiza en los ministerios federales como en Italia, Francia y Suecia; los alemanes presentan un modelo federado de este patrón pues los gobiernos regionales son los que controlan el sistema de educación superior (Clark, 1983,p.184).

El modelo británico de autoridad combina los gremios académicos y una modesta influencia de los patronatos y administradores institucionales, aunque ha evolucionado con el paso del tiempo a un sistema cada vez más parecido al europeo continental donde se enfrentan los intereses de los profesores y la burocracia estatal (Clark, 1983, p. 188).

La modalidad norteamericana muestra el predominio de los patronatos y los administradores sobre la autoridad de los académicos, fomentando el desarrollo de una burocracia descentralizada. El modelo japonés privado se desarrolló en estrecho contacto con el Estado y por tanto muestra una interesante combinación de formas opuestas de organización y autoridad: tiene patronatos, burocracias fuertes y estructura departamental; además de que resiente las presiones gubernamentales por mayor calidad.

Las IES públicas de Japón se parecen a las alemanas por estar dominadas por los académicos de mayor prestigio, y a las francesas por depender de un ministerio nacional (Clark,1983,p.19l).

Con miras al Tratado de Libre Comercio que se a al año siguiente, el 14 de diciembre de 1991 se formó un consorcio transfronterizo de IES llamado Consorcio Interinstitucional de Educación Superior Fronterizo, con la intención de promover el desarrollo de la docencia, la investigación y la extensión de servicios, fomentando los intercambios de personas, información e infraestructuras.

Las instituciones firmantes del lado mexicano fueron la Universidad Pedagógica Nacional, la Escuela Superior de Agricultura Hermanos Escobar, la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, El Colegio de la Frontera Norte, la Universidad Autónoma de Chihuahua, el Instituto Tecnológico de Ciudad Juárez y el ITESM Campus Ciudad Juárez (El Universal, 14 de diciembre de 1991).

Las reformas al Artículo Tercero Constitucional hechas a finales de la administración salinista con todo el apoyo del Secretario de Educación Ernesto Zedillo se interpretaron, al menos parcialmente, como una de las muestras de buena voluntad política de nuestro gobierno para que el Tratado de Libre Comercio saliera adelante sin incongruencias legales del lado mexicano; así, en la liberalización de la educación privada, algunos analistas observaron la cancelación de una salvaguarda - el monopolio educativo del Estado mexicano- que evitaba un trato discriminatorio hacia empresas privadas de Norteamérica (Aboites, El Cotidiano 55, junio de 1993).

La complejidad creciente de nuestro sistema de educación superior aumenta con las instituciones extranjeras que ya se están asentando en el territorio nacional con el apoyo político y financiero de personalidades mexicanos como sucede con el Endicott College de Boston Massachusetts, que inauguró una sucursal en la Ciudad de México en abril de 1996, cuando inició sus operaciones impartiendo "únicamente" cuarenta licenciaturas con una matrícula muy restringida. El ex gobernador del Estado de México Ignacio Pichardo Pagaza forma parte de su Consejo Directivo (El Financiero, 18 de abril de 1996, p.34).


2. - Una misma causa puede provocar multitud de efectos; un parámetro puede estar afectado por múltiples causas y sus procesos no son lineales

a) La oferta crea a la demanda:

Cuando el presidente Echeverría decidió abrir las puertas de la educación superior a todos aquellos que lo solicitaran, posiblemente no calculó que la oferta superaría a la demanda desde el primer momento en que se tomó esta determinación; así, en 1972, las instituciones de educación superior podían ya absorber al 104.91%; en 1975 al 102.2% y al año siguiente al 100.2% del total de egresados de educación media superior (Varela, 1996, pp. 76-79) con lo que prácticamente las IES nacionales tuvieron un problema inédito: debían buscar alumnos incluso hasta en el extranjero para poder ocupar medianamente sus instalaciones y dar alguna ocupación a los nuevos trabajadores docentes, técnicos y manuales contratados para tal efecto.

Por recordar un ejemplo mencionado antes, entre 1970 y 1990 se debió contratar a cuando menos ochenta y cinco mil nuevos profesores; dato que demuestra uno de los principios básicos de la teoría del caos: algo puede surgir de la nada, ya que los profesores, en la mayoría de los casos, debieron improvisarse seleccionándolos de entre los alumnos de los últimos semestres de licenciatura porque no existían antes ni hubiera sido posible formar los recursos humanos adecuados en plazos tan breves y perentorios.

b) Si sólo es importante cuántos entran, no importa el número de egresados:

Cuando se estudia la eficiencia terminal de la educación superior en México entre 1968 y 1976 para calcular las consecuencias de las políticas educativas a nivel superior, observarnos que el por ciento de egresados de seis cohortes observadas entre esas fechas es de 51.7, para los años 1973-1977, lo que representó un descenso con respecto al sexenio anterior que había llegado al 59.8%; además, si se comparan los resultados universitarios con los de la secundaria pública, se observa que en el nivel medio básico la eficiencia terminal llegaba al 70.3%, casi veinte puntos porcentuales por encima del nivel superior (Varela, 1996, pp. 81-84).

Las interpretaciones de estas cifras son diversas, Castrejón Diez atribuye la deserción de los niveles superiores a la deficiente formación ofrecida por los anteriores desde la primaria hasta bachillerato; esta opinión debe tomarse con reserva pues recordarnos que el autor mencionado fue un importante funcionario en este sector y destacado núembro de la oligarquía universitaria de ese sexenio, lo que podría hacernos pensar que está defendiendo a su gremio de los ataques normalistas.

Otros opinan que se dieron muchas duplicidades, desperdicios y excesos de los que los muchachos no eran responsables. Yo creo que no todos tienen voluntad ni talento para cursar estudios superiores y que cuando las instituciones comienzan a actuar estadísticamente, estos son los resultados caóticos normales.

c) La planeación ficticia sólo consigue metas irreales:

En la década de los sesenta se puso de moda en Latinoamérica la plantación de las acciones de gobierno, como una manera de demostrar que la Alianza para el Progreso no había sido en vano y que nuestros países estaban en camino de adoptar una racionalidad semejante a la del mundo industrializado. en el campo de la educación superior, el presidente Díaz Ordaz tomó la iniciativa de invitar a los más destacados científicos sociales y miembros del estamento universitario para que trabajaran en un proyecto de planeación integral de la educación que, una vez terminado en 1968, fue archivado (Varela, 1996, p. 75).

Por otra parte, desde la fundación de la ANUIES en 1950 y a lo largo de todo el sexenio de Echeverría, durante las reuniones realizadas por este organismo en Villahermosa, Toluca, Tepic y Querétaro, diferentes autoridades plantearon la necesidad de un proceso de planeación de la educación superior basado en el auto estudio institucional pero, siguiendo lo que era ya una tradición en México, las propuestas no pasaron del plano declarativo y bien intencionado, sin concretarse en medidas de política educativa.

Dice un autor a propósito de estas ideas: "En el nivel propiamente sistémico chocaron con el obstáculo que significaba la discontinuidad entra la SEP y ANUIES por una parte, y entre la segunda y cada centro de estudios por otra. En el interior de las instituciones, los equipos de planeación estuvieron aislados o sometidos a las necesidades coyunturales de las rectorías, o a la discontinuidad de las actividades por los cambios de rectores. Nacidos para curar la atomización de la educación superior, se vieron atrapados por la misma (Varela, 1996, p. 76).

En el campo de la planeación, el gobierno de Echeverría se caracterizó por romper con el pasado y olvidarse de los planes nacionales, impulsando las acciones institucionales (Pallán, 1993, p. 38). Durante el sexenio de López Portillo, el Plan Nacional de Educación fue apoyado por el entonces secretario Muñoz Ledo, logrando incluso que se aprobara en una asamblea de la ANUIES a mediados de 1977, presentándoselo al presidente de la República en noviembre sin embargo, bastó con que Muñoz Ledo abandonara el cargo para que su proyecto se archivara (Pallán, 1993, p. 39). Su sucesor en la SEP Fernando Solana Morales promovió en 1978 el documento llamado La planeación de la educación superior en México, donde se definía la integración de un Sistema Nacional de Planeación Permanente de la Educación Superior, el cual sirvió de base para la redacción del Plan Nacional de Educación Superior 1981-1991: Lineamientos Generales.

Aunque las autoridades no se propusieron mentir como uno de sus objetivos fundamentales, al planificar el desarrollo de la educación superior, se fijaron metas que no correspondían con el entorno económico nacional e internacional, por lo que su plantación resultó ficticia, como lo señala el maestro Rollin: "El carácter irreal de este documento [el Plan Nacional de Educación Superior 1981-1991] es quizá el indicador más fiel del papel que jugó este tipo de planeación en la educación superior mexicana" (Kent, 1993, p. 379). Por tanto, volvemos a observar un resultado inesperado e, incluso, no deseado.

Ya en el sexenio de Miguel de la Madrid se formularon el Programa Nacional de Educación Superior (PRONAES) y el Programa Integral para el Desarrollo de la Educación Superior (PROIDES), elaborados por la Comisión Nacional de Planeación de la Educación Superior (CONPES) (Pallán, 1993, p. 40).

El desarrollo universitario y de las IES en general aparentemente trató de frenarse con recortes presupuestases, mediante una política que convirtió a la SPP en el organismo rector de la educación nacional, pues esta dependencia gubernamental tomaba las decisiones financieras sobre el sistema educativo. Sin embargo, de 1970 a 1985 segundo año del gobierno de IM la matricula universitaria en nivel licenciatura creció un 234%, y entre esa fecha y 1994 siguió haciéndolo en un "moderado" 22.4% (Taborga y Hanel, 1995, p. 25). Eppur si muove como hubiera dicho Galileo. La teoría del caos demuestra de esta manera que a veces, buscando unos objetivos se llega a resultados contradictorios u opuestos.

Declarativa y formalmente, tanto por escrito como en el discurso de sus miembros más destacados, ninguna universidad mexicana busca el despilfarro, la corrupción y la ineficiencia, pero la UNAM ha conseguido tener veinte mil trabajadores de más protegidos por un sindicato corrupto que impide cualquier modernización (Sheridan, Vuelta 253, diciembre de 1997, p. 10). También, la nueva clase de "acadestrativos" o académicos que cumplen funciones administrativas ha hecho más que ningún otro grupo por desviar el proyecto académico de la UNAM al servirse de sus puestos con fines personales:

"Su perpetua orgía libertaria con los partidos políticos y las organizaciones estudiantiles en el lecho de la UNAM no ha rendido sino elevación de costos, retraso académico, descrédito moral y, desde luego, un puñado de sinecuras para los líderes. Siempre será más fácil gritar "democracia' que escuchar a la razón" (Sheridan, Vuelta 253, diciembre de 1997, p. 10).

d) Si quieres que algo no se resuelva, crea una comisión:

En 1978, a dos años de haber empezado el gobierno de López Portillo, la ANUIES en su reunión de noviembre en la ciudad de Puebla, logré la constitución del Sistema Nacional Permanente de Planeación de la Educación Superior (SINAPPES) (ver Martínez Romo, 1992); que puso en práctica una política de acciones inductivas y de remoción de obstáculos legislativos, pero sín el uso de medidas coactivas generalizadas. "No fue una política optativa pero tampoco se impuso ineludiblemente" (Villaseñor, 1994, p. 26).

El siguiente paso lo dio el gobierno de Miguel de la Madrid en 1984 al instrumentar el PRONAES o Programa Nacional de Educación Superior, que pretendió poner el control universitario en manos de la Secretaría de Educación Pública desplazando de estas funciones a la ANUIES; sin embargo, el descenso en las aportaciones económicas federales a las IES causado por la crisis y las políticas restrictivas instrumentadas por el gobierno, prácticamente anularon los esfuerzos en este sentido (Villaseñor, 1994, p. 27), permitiendo que se materializara la llamada política de "negligencia benigna", así se redujo el presupuesto, pero creció la planta de maestros de tiempo completo y medio tiempo (Kent, 1990, p. 384).

A partir de 1985, el gobierno federal planteó la necesidad de cambiar el esquema de financiamiento de las IES eliminando el criterio de subsidio por el número de alumnos de cada institución, para adoptar en lo sucesivo otro que se basara en la planta de profesores. Ya en el sexenio de Salinas, se profundizaron estas propuestas y se avanzó legalmente en su instrumentación mediante numerosas iniciativas oficiales:

1.-Ciudad Obregón, Sonora 26 de abril de 1988, el candidato priísta presenta sus Diez puntos básicos sobre educación superior.

2.-México, D.F., 16 de enero de 1989, instalación de la Comisión Nacional para la Consulta sobre la Modernización de la Educación.

3.-México, D.F., 31 de mayo de 1989, presentación del Plan Nacional de Desarrollo 1989-1994.

4.-México, D.F., 9 de octubre de 1989, presentación del Programa para la Modernización Educativa 1989-I994.

5.-México, D.F., 7 de noviembre de 1989, instalación de la Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior, CONPES.

6.-México, D.F., 23 de noviembre de 1989, instalación de la Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior, CONAEVA.

7.-México, D.F., 13 de julio de 1990, ANUIES, Propuesta de lineamientos para la evaluación de la educación superior (Ibarra, 1994, pp. 394-404).

Con toda esta parafernalia planificadora y la que se ha seguido acumulando se lograron dos objetivos, supuestamente uno deseado y otro inesperado: ahora existen indicadores y medidas para casi cualquier actividad de los profesores e investigadores universitarios - estamos sobre evaluados - pero también, ha aumentado de manera insospechada la burocracia universitaria, del sector central de la SEP y de la ANUIES. Hay ciento sesenta y cinco burócratas por cada cien profesores y el peor pagado de aquéllos gana mucho más que el mejor retribuido de éstos; en conclusión, muchos docentes quieren volverse acadestrativos.

"En las universidades estatales, que representan el segmento sobre el cual se dispone de una información más elaborada, el número de trabajadores administrativos supera al de académicos de carrera. A principios de 1994, en ese grupo de instituciones se registraron 56 920 plazas administrativas incluyendo personal de base y directivos, frente a 34 410 académicas. El número de horas semana mes pagadas a los administrativos fue también superior al de los académicos rebasándolas en un 23 por ciento. En consecuencia, el número de horas administrativas disponibles para los alumnos fue de 108 en promedio, mientras que las horas académicas fueron sólo de 100.Estas incongruencias revelan que existe una estructura administrativa pesada en esas instituciones. ...En el posgrado, el personal administrativo supera al docente. Estas proporciones indican que la administración de la educación superior puede ser cara y a la vez de baja calidad, ya que el personal carece de entrenamiento adecuado" (OCDE, 1997, p. 73).

"¿Qué se puede hacer? En la práctica ya sé que nada. El STUNAM no va a cambiar a los 20,000 miembros que le sobran por una universidad (o una nación) más eficiente. El político no va a entregar los ases de su manga sin recibir algo a cambio. El acadestrativo no va a regresar su poder así nomás. Los únicos que tienen mucho que ganar y nada que perder son los académicos, pues lo único que pueden ganar no causa réditos políticos" (Sheridan, Vuelta 253, Diciembre de 1997,P. 16).

3.- Las estructuras son configuraciones pasajeras que adoptan los procesos

Las universidades tienen departamentos y/o academias, la sociedad tiene problemas que resolver:

La historia de las instituciones de educación superior nos demuestra que fueron creadas para intentar resolver problemas concretos de la sociedad que las generó; en el medioevo, el Papa trató de educar abogados para que defendieran sus intereses frente a los avances de la secularización promovida por los monarcas; éstos a su vez, propiciaron instituciones "imperiales" que generaran eruditos laicos para la administración y el gobierno.

En el período que va desde el primer liberalismo latinoamericano del siglo XIX hasta la época de Vasconcelos, las IES se transforman en "universidades de abogados", incorporando el antiguo ideal iluminista del Estado docente (Steger, 1974).

Desde entonces y hasta los años setenta del presente siglo, se supuso que las universidades servían a la sociedad brindando educación a los estudiantes que lo solicitaran, preparándolos en las profesiones liberales sin condicionamientos adicionales (Brunner, 1990); en los últimos tiempos, se puso de moda cuestionar este principio, suponiendo que el modelo norteamericano de vinculación universidad - sociedad era el más adecuado. No obstante, Aboites nos informa que en los mismos Estados Unidos ya se está poniendo en duda la validez de orientar a una institución tan compleja y rica como la universidad, al papel muy restringido de reserva de talento, bufete de asesores o taller de innovación tecnológica para las empresas, y se apoya en las palabras del rector de Harvard en 1990: "No debe esperarse que la investigación básica que realiza la universidad le abra a sangre y fuego, un camino real y alfombrado a la competitividad industrial" (Aboites, 1993,p.47).

Aparentemente encontramos una contradicción entre la estructura universitaria con sus propias necesidades, intereses, orientaciones y tendencias, y los procesos sociales más rápidos, cambiantes y fluidos que exigen a las IES respuesta a sus demandas. Dice Clark que "en la medida en que se desarrolla, un sistema construye sus propias fuentes de continuidad y cambio. Crece y se vuelve más complejo; adquiere estructuras de trabajo, creencias y autoridad" (Clark, 1983, p. 262).

"En palabras de Downs, mientras más vieja es una oficina, menos probable es que desaparezca" (Clark, 1983, p. 264) pero también, una institución madura conoce los mecanismos de la adaptación y evolución que organismos más jóvenes deben apenas aprender.

El problema de la vinculación universidad - sociedad o universidad -industria se discute en todo el mundo y México no es la excepción, recientemente la revista Expansión conocida por su línea empresarial y su amplia distribución entre este tipo de público, realizó dos encuestas simultáneas: una entre los ejecutivos de alta dirección y mandos medios, y otra directamente con las áreas de recursos humanos de las empresas y, entre otras cosas, preguntó si era adecuada la formación universitaria "En opinión de los ejecutivos consultados, las necesidades de formación no son satisfechas a plenitud por las universidades" (Expansión, junio 4 de 1997, p. 84).

A Briseida Lavielle autora del informe, le llamó la atención el énfasis puesto por los entrevistados en la necesidad de brindar una educación ética a todos los ciudadanos, sin distinción de su nivel social o económico. "No es para menos: en el contexto actual del país, una serie de acontecimientos ha puesto en evidencia el grado alarmante de corrupción que existe en los más altos niveles de la sociedad (Carlos Fuentes, por citar un comentario al respecto, apunta que la realidad de México está dejando a los escritores sin temas de ficción)" (Expansión, junio 4 de 1997, pp. 85-86).

Esta última aseveración de la señorita Lavielle puede causar polémica, pues el Rector general del ITESM declaró recientemente su preocupación por el lema que adoptan casi la totalidad de sus alumnos en sus relaciones sociales: "el que no transa no avanza" con lo que posiblemente demuestren que su institución si es sensible a los tiempos que corren y está preparando a los jóvenes para interactuar exitosamente con el mundo real.

b) Tradición y cambio universitarios no son excluyentes:

La teoría del caos ha venido a reordenar las relaciones entre los antiguos binomios orden - desorden, cambio - continuidad, pues ya no son antitéticos ni excluyentes uno del otro, sino que son complementarios y contiguos. Clark se encuentra en la frontera de la teoría del caos cuando examina el cambio institucional desde el punto de vista de la tensión entre orden y desorden, cuando reconoce la tendencia del cambio hacia la complejidad y la diferenciación y les da un enfoque intersistémico "con el propósito de estudiar la transferencia de formas y creencias académicas entre países. La transferencia internacional es una forma importante de cambio que no debe ser ignorada, así se trate de un tema poco investigado hasta el momento" (Clark, 1983, p. 267).

Por supuesto que las universidades como cualquier otra institución tienden a la permanencia, pero han mostrado en numerosas ocasiones su capacidad de adaptación a las nuevas realidades mediante el recurso de "agregar y desprender campos del conocimiento y sus unidades auxiliares sin perturbar al resto" (Clark, 1983, p. 267).

Prácticamente es de esta manera como ha crecido el sistema de educación superior en nuestro país: por la fundación de nuevas instituciones y adición a las ya existentes de otros organismos. Así por ejemplo, se fundó la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez en 1973, la Universidad Autónoma Metropolitana y la Universidad Autónoma de Chiapas en 1974, así como la Universidad Autónoma de Baja California Sur en 1976.

Dentro de las instituciones tradicionales se crean también nuevas dependencias autónomas como el Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM en 1971, las Escuelas Nacionales de Estudios Profesionales en Cuautitlán 1974, Iztacala 1975, Acatlán 1975, Aragón y Zaragoza 1976 (Varela, 1996,p.62).

La Universidad Pedagógica Nacional apareció en 1978 y su sistema de educación a distancia fue creado en 1981, como respuesta a las demandas del gremio magisterial y aunque formalmente se le concibió como una extensión de la Unidad Ajusco, en realidad es una institución paralela, más apegada a la tradición normalista (Educación 2001, septiembre 1997).

A partir de 1990 se crearon los Tecnológicos de Estudios Superiores de Ecatepec, Ornetepec y Zacatecas, además de que se planteó la posibilidad de crear diez más antes del año dos mil. En 1991 se creó la Universidad de Quintana Roo; le siguieron casi al mismo tiempo la Universidad Tecnológica de Estudios Intensivos de NezahualcóyotL así como las de la ~eca, Aguascalientes y Tula (Ibarra, 1993, pp. 437-438). Existe el proyecto de fundar catorce universidades de este tipo antes de finalizar el presente sexenio.

Respecto a la influencia de las agencias internacionales en la transferencia de modelos académicos, señalada por Burton Clark como poco estudiada, Aboites dice:

"Las agencias internacionales - como el Banco Mundial- han definido ya toda una agenda de cambios para las universidades latinoamericanas.

Esta transformación, por lo menos como intento, lleva implícita la decisión de dar por terminado el modelo de universidad vigente en México. Es decir, el de una institución cuya inserción en la sociedad se da a partir de un proyecto social portado por el Estado y retomado a su manera por los trabajadores y estudiantes universitarios. Se busca ahora constituir una universidad que responda fundamentalmente a las demandas expresadas mediante la circulación de recursos y, en último término del mercado" (Aboites, 1993, p. 84).

El cambio se da dentro de las instituciones de educación superior por la tensión indeterminada de diferenciación / des diferenciación. Múltiples grupos de interés promueven la diferenciación, que es estimulada por lo que Clark llana "la diversificación de los consumidores" (Clark, 1983, p. 302); también influyen la segmentación de los mercados de trabajo y la emergencia de nuevas disciplinas. "Vemos así que lo que anteriormente concebíamos vagamente como fuerzas no son en realidad tan misteriosas: operan en procesos de cambio por medio del realineamiento de los intereses de los participantes" (Clark, 1983, p. 303).

Clark señala de manera muy aguda el complejo proceso de cambio/no cambio en las instituciones de educación superior al decir que la gente influyente dentro del sistema casi nunca desea cambiarlo, que las estructuras establecidas resisten y obstaculizan el cambio, pero sin embargo, los cambios se dan de manera constante dentro de ellas a causa de las necesidades de diferenciación profesional, búsqueda de legitimación e interés común de los grupos sociales en defenderse. El cambio es gradual pero acumulativo e irreversible, y se observa en la tendencia de las organizaciones complejas modernas a otorgar a todo el mundo un sitio dentro del presupuesto. Las instituciones particulares se defienden buscando un nicho propio en el mercado y las estatales aseguran su supervivencia institucionalizando sus intereses. A un nivel menor, los departamentos rara vez se segmentan o disminuyen sus atribuciones voluntariamente, ni los profesores suprimen materias o temas:

"No es ningún misterio que los currículos son como costales de papas que crecen gradualmente, pues los nuevos miembros traen consigo nuevos cursos (...) el efecto central es la acumulación constante, puesto que nunca hay sustracción. Los cursos viejos no mueren, simplemente se desvanecen conforme el profesor cambia de interés o abandona el departamento" (Clark, 1983, p. 308).

La desdiferenciación consiste fundamentalmente en que las IES abandonan de manera gradual sus antiguos objetivos y se deslizan poco a poco dentro de nuevas funciones, buscando allegarse mas poder, prestigio o recursos, la institución que abandona un territorio permite que otra lo ocupe y atienda la demanda que no está satisfaciendo.

En el caso de México, algunas instituciones no quisieron o no pudieron cumplir el objetivo gubernamental de preparar cuadros técnicos medios y superiores a pesar de numerosos intentos, mediante el sistema de los Colegios de Ciencias y Humanidades de la UNAM, el Colegio de Bachilleres o el CONALEP, que se fueron deslizando hacia las prestigiosas labores de preparatoria general, bajo la presión de una demanda social extrema, por lo que las autoridades decidieron construir el sistema de universidades tecnológicas de ciclo corto con la esperanza de que ellas si cumplan estas funciones.

En el ámbito educativo se supuso que la Universidad Pedagógica Nacional debería ubicarse en la cúspide del sistema normalista pero, los normalistas no reconocieron esta institución como suya, en veinte años de existencia su función comenzó a deslizarse hacia el prestigiado campo de la educación universitaria de tipo UNAM, por lo que el vacío que dejó debió llenarse con el sistema de educación a distancia y los centros de capacitación de maestros de la SEP.

c) La cambiante estructura de las finanzas universitarias:

Las principales fuentes de recursos universitarios son: el subsidio gubernamental, los contratos de los académicos con empresas y las cuotas de los estudiantes (Williams, 1993, p. 34). Dicho en otros términos, las fuentes "naturales" del financiamiento universitario son el gobierno, las empresas y los hogares. Williams dice con sabiduría: "La tesis es que el que paga no sólo elige la música que se toque, sino que la forma en que pague determina cómo se tocará la música" (Williams, 1993, p. 36).

En la educación superior hay cuatro tipos de decisiones para asignar recursos: el total de recursos dedicados al sector en su conjunto, el reparto de los mismos entre las diversas instituciones, su distribución al interior de las instituciones, y las cantidades asignadas a cada académico en lo particular. Esto es así porque se reconocen cuatro niveles de autoridad: a) la central, b) la institucional, c) la departamental y d) la individual académica.

Williams reconoce tres modelos de distribución de recursos a las universidades, los que determinan sus comportamientos institucionales:

a)Cuando el presupuesto es asignado desde fuera por un Ministerio, las autoridades federales tratan de estandarizar el sistema apoyando lo que crean conveniente y negando lo que no les convenza.

b)Si las universidades tienen recursos propios en forma de bienes o donaciones, los académicos pueden ser descuidados con los alumnos e indulgentes con sus colegas, que en la práctica son sus pares.

c)Cuando las universidades reciben ingresos por vender enseñanza, investigación y asesoría, el poder reside en numerosos clientes individuales y la institución debe responder a los intereses cambiantes del mercado, según lo señala Burton Clark.

Cada modelo tiene sus fortalezas y debilidades como es lógico suponer, pues el control burocrático del trabajo académico presupone que burócratas profesionales tratan de ejercer controles indebidos o autoritarios sobre el trabajo de los profesores que por supuesto no comprenden.

Cuando las instituciones son autosuficientes y sus profesores controlan el claustro, pueden abandonarse los objetivos académicos por negligencia o exceso de indulgencia con los colegas profesores.

Si las instituciones dependen del mercado para sobrevivir, es posible que se intente evitar la profundidad del conocimiento para impedir que los "clientes – alumnos" emigren a instituciones más cómodas (Williams, 1993).

Parece que el debate se ubica en combinar de la manera más sabia posible las mejores características de estas tres variantes, a fin de producir la universidad y el docente - yo agregaría también el burócrata- ideales.

En México el asunto de los dineros sigue siendo candente por la escasez de los mismos, así como por la manera en que se han repartido o propuesto hacerlo en los últimos años. La tendencia observable es que el gobierno, sin necesidad o deseo de renunciar a su predominio en la Educación Superior, ha intentado establecer ciertos mecanismos de mercado dentro del sistema público, con la intención expresa de "darle concreción a la meta de elevar la calidad de la enseñanza universitaria, de dar una mejor educación a cada vez más mexicanos" (Gago, 1992, p. 16). El autor señala el hecho de que el grueso del financiamiento educativo ha sido proporcionado por el Estado; así como la aparente paradoja de que, no obstante se aumentaron las aportaciones federales por encima de la inflación, los salarios docentes fueron disn-disminuyendo gradual pero sostenidamente (Gago, 1993, p. 19).

En 1992 se inició el debate en la UNAM sobre la pertinencia de aumentar y diversificar las fuentes de ingreso institucionales mediante el aumento de las cuotas que por colegiaturas y servicios pagaban los estudiantes y sus familias. Agrega Morales el dato de que la iniciativa no prosperó en la UNAM por la oposición abierta de la mayoría de estudiantes, pero que en el resto de las instituciones se han ido haciendo cambios en estos rubros con diversas consecuencias que van desde la apatía, hasta fuertes manifestaciones de descontento estudiante como ocurrió en la Universidad de Sonora (Morales, Universidad Futura, 1992, p. 5).

Por lo que mencionan estos autores, lo que podemos deducir de nuestra propia experiencia y comenta Ibarra, "El futuro de la Universidad en México se encuentra escrito con la pluma de la diferenciación. Nuevas miradas, acompañadas de recompensas y castigos, delinean un sistema ampliamente segmentado en el que será posible reconocer las cualidades de cada uno de sus componentes, en el marco de los saberes instituidos de la Excelencia" (Ibarra, El Cotidiano 55, junio de 1993, p. 75).

4.- Los procesos interactúan fuertemente con el medio y se mantienen apostados al borde de las crisis en las que finalmente se precipitan

El repaso sucinto de la situación de las IES en nuestro país desde 1970 a la fecha, nos demuestra el enfrentamiento de diversas tendencias políticas y administrativas que han generado crisis, por partir de situaciones contradictorias que generan paradojas como: público/privado; centralismo descentralización; desregulación / regulación.

Daniel C. Levy habla de desafíos privados al predominio público, con lo que desea resaltar el crecimiento acelerado del sector de la educación superior basado en este tipo de financiamiento, aunque por otra parte considera que no hay una oposición tan tajante como pudiera pensarse entre lo público y lo privado (Levy, 1995, p. 59).

Define sin embargo, a una institución privada como aquella que recibe sus ingresos de fuentes diferentes del Estado, mientras que una pública es la que depende del Estado (Levy, 1995, p. 62). Según este autor, ha habido cinco "olas" en el crecimiento de las universidades en América Latina:

1.-surgimiento de universidades coloniales, mezcla de públicas y privadas;

2.-surgimiento de monopolios públicos;

3.-surgimiento de universidades religiosas privadas;

4.-surgimiento de instituciones privadas de elite;

5.-surgimiento de instituciones privadas y seculares pero no de elite. Simplificando el crecimiento de las instituciones privadas, las reduce a tres "olas": a) ola católica; b) ola dos elite; c) ola tres no elite (Levy, 1995, p. 80).

Levy justifica la aparición del sector privado católico o no en la educación superior, mediante la explicación de varios "fracasos" del sector público en este ramo, lo que podría sugerir la existencia de una crisis: el primero que nos llamó la atención es el fracaso en el campo espiritual; le sigue el fracaso social al no poder mantener la diferenciación de clase; continúa con el fracaso político y termina con el fracaso económico (Levy, 1995, p. 99).

El autor advierte por supuesto que no debe concebirse el fracaso en términos absolutos, sino más bien como una especie de percepción de que las cosas no marchan como debieran a causa de las mismas insuficiencias del sector público (Levy, 1995, p. 99 nota 20).

En este sentido, la crisis se dio cuando las universidades públicas sólo pudieron satisfacer la demanda de un sector de la sociedad y se mostraron incapaces de mantener la diferenciación de clases que sólo la educación privada podría garantizar (Levy,1995,p.10l).

Respecto de la paradoja centralismo descentralización, es un conflicto que seguimos observando en nuestro sistema de educación superior. Cuando en México sólo existía "la Universidad" y todo mundo entendía que se hablaba de la Universidad Nacional de México, no era común cuestionar el centralismo educativo a nivel superior a causa de la escasez de opciones, aunque la idea fuera centralista.

Cuando se comenzaron a construir y modernizar diferentes universidades a todo lo largo y ancho del país, se consideró correcto que los presupuestos fueran autorizados por los gobernadores, sin embargo, con la legislación de 1978 la federación desligó a las universidades de provincia de los gobiernos locales, al asignar presupuestos directos a las IES, con lo que de hecho llevó a un nivel superior la pugna centralismo descentralización, pues ya no se trataba de que una Universidad monopolizara los saberes y que los jóvenes se trasladaran de provincia a la capital del país si querían seguir estudios superiores, sino que la Secretaría de Educación Pública asignaba desde el centro, los recursos que consideraba adecuados para el desarrollo institucional, negando fondos a proyectos que no fueran de su agrado.

El presidente Díaz Ordaz advirtió en 1964 en un tono bastante amenazador:

"Tanta urgencia de educación tiene nuestro pueblo, que ha de calificar como atentado de lesa Patria, cualquier disminución del rendimiento educativo derivado de indisciplina, negligencia, discordia, pérdida o desviación de recursos, energías o tiempo" (Gustavo Díaz Ordaz en: Varela Petito, 1996, p. 14).

Si desde la época de Echeverría llegó a pensarse en una descentralización de la educación superior a causa de las nuevas instituciones que se estaban creando en todo el país, el centralismo volvió a ponerse de manifiesto en las regulaciones planificadoras promovidas con el apoyo de la ANUIES en 1977 y 1978; lo mismo en el período de Miguel de la Madrid, pasando después por la Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior (CONPES) creada el 7 de noviembre de 1989 y la Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA), instalada el 23 de noviembre de 1989 (Ibarra, 1993, p. 399).

La dupla descentralización /centralización sigue funcionando hasta hoy, posiblemente con mayor intensidad que nunca, pues la CONAEVA está promoviendo el Examen General de Calidad Profesional para las diferentes carreras, lo que algunos han interpretado corno un intento de unificar los contenidos de las licenciaturas impartidas por las diversas IES en todo el país, con lo que aparentemente se corre el peligro de acabar con la diversidad, la especialización y especificidad de cada universidad, sin embargo no todo está dicho porque el omnipresente caos y su amada entropía nos están reservando sorpresas inconcebibles.

La dupla desregulación / regulación se refiere a las tendencias observadas en la educación superior hasta 1982, cuando se cambio el modelo de asignación de recursos a las IIES estableciendo condicionamientos cada vez mayores.

Adicionalmente, si bien los salarios académicos se deshomologaron desde 1989 con la intención de promover algunas características del mercado en un sistema no abierto como el universitario, las regulaciones no desaparecieron, sólo se modificaron para favorecer una especie de "competencia" entre los docentes e investigadores de cada institución (Ibarra 1993,pp.174 y ss.).

Como han podido observar algunos otros comentaristas, en el financiamiento de la educación superior chocan dos tipos de racionalidades distintas en intereses y tiempos: la política que autoriza los dineros, y la académica que los solicita (López Zárate, 1996, p. 16).

Para la asignación de recursos a la educación superior en México se ha considerado por un sector bastante influyente dentro del gobierno federal, la teoría del capital humano, que considera a la educación como una inversión que deben hacer los estudiantes y sus familias en forma directa, porque los beneficia a ellos; los que consideran a la educación un bien social, consideran que el Estado debe financiaría para facilitar la equidad y la igualdad de oportunidades para estudiantes de menores recursos económicos (López Zárate 1996,p.23).

Respecto a la verdad del financiamiento nada se sabe con certeza: Gago dice que ha aumentado a pesar de todo, Casillas opina lo contrario, Ibarra es contestatario pero también cree en el incremento constante.

La palabra crisis es polisémica como casi todas: en economía significa un período de algunos meses sin crecimiento económico; en medicina equivale a un período brevísimo en que el enfermo puede morir o salvarse, en ciencias sociales es menos dramático sólo indica que existe más de una solución para cada problema, o que se oponen modelos contradictorios para una misma realidad que exige definición.

Nuestros políticos la han usado hasta el cansancio; el presidente Zedillo la utilizó más de veinte veces en su informe de gobierno de 1995 sin definirla en ninguna ocasión. En realidad si estamos en crisis porque nos encontramos en un período de transformación constante, sostenido y acelerado. Actualmente se enfrentan con violencia inaudita dos modelos de país cuando menos: uno cerrado, centralizado, estatista, corrupto, con grandes caciques cuasi todo poderosos agresivos violentos nefastos, y otro abierto, descentralizado, democrático, modernizador, tolerante y progresista.

México es miembro de la OCDE, el exclusivo club de los veinticinco países más ricos del mundo y tiene en sus estados del sur / sureste a la gente más pobre y atrasada del planeta. En Interlomas se yerguen orgullosos los edificios más modernos y funcionales, mientras que a setenta kilómetros nacen y crecen niños deformes por la falta de alimentos, higiene y atención médica.

México busca adaptarse a un mundo nuevo, abierto, competitivo, altamente desarrollado con tecnologías de punta; y pretende lograrlo con menos de diez millones de personas educadas y con suficiente poder de compra, mientras el resto de la población se debate en una desesperante pobreza.

Para desarrollarse, México debe mitigar los contrastes sociales, acabar con la pobreza extrema y poner a las elites al servicio de las mayorías. Si este es el contexto y esos son los retos, ¿qué pueden esperar sus universidades sobrepobladas, carentes de recursos, presionadas desde abajo por los estudiantes deseosos de recibir algún tipo de educación, desde arriba por las autoridades que desean reformarlas y desde afuera por las agencias internacionales que buscan una modernización funcional con la globalización? ¿Puede pensarse en un sistema más complejo y caótico que el nuestro?

Si los datos de López Zárate son ciertos, y no tendríamos por qué dudar de su veracidad como investigador, el futuro de nuestras instituciones será arduo y complejo comparado con los países a los que supuestamente estamos asociados en un cierto plano de ¿igualdad? Veáse la siguiente tabla:

Cuadro de gasto por alumno y por nivel educativo en 1993 para los países de la OCDE y México en dólares de E.U. (López Zárate, 1996, p. 33)

País Primaria Secundaria Superior Todos niveles
Francia 1,885 3,073 3,780 2,802
Alemania 2,101 2,659 5,085 3,047
Japón 2,550 2,325 2,504 2,523
Inglaterra 2,105 2,763 7,960 3,008
Estados Unidos 31566 4,370 6,386 4,301
Dinamarca 3,204 4,253 10,847 4,632
España 1,158 1,586 1,934 1,419
Promedio OCDE 2,711 3,150 5,534 3,372
México 166 502 960



Para el caso de México los dólares fueron estimados antes de la devaluación de diciembre de 1994. Actualmente el gasto sería aproximadamente la mitad de lo anotado (observación hecha por López Zárate, 1996, p. 33).

Conclusiones

La teoría del caos aplicada al estudio de nuestras universidades nos demuestra que, conforme se multiplican las instituciones, aumenta la matrícula, se multiplica el número de profesores y proliferan los administrativos, técnicos y manuales, el sistema de educación superior en México se hace cada vez más complejo, impredecible y contradictorio. Como si no fuera suficiente con el crecido número de instituciones nacionales, el asentamiento de instituciones norteamericanas en nuestro territorio, principalmente privadas problematiza aún más la situación.

El repaso sucinto del crecimiento institucional universitario desde 1970, hace evidente las contradicciones y paradojas que se generaron: sobreoferta de plazas estudiantiles, escasez de recursos humanos, desequilibrios en la pirámide educativa, planeación ficticia por estar desconectada con la realidad; corrupción sindical; burocratismo y administraciones universitarias caras e ineficientes.

Actualmente, el papel social de las universidades está cambiando con sorprendente rápido por lo que no todas las instituciones responden a las demandas sociales con la misma velocidad. El cambio en la educación superior se ha mostrado mediante la fundación de nuevas instituciones, modificación o reforma de las más antiguas; acumulación de experiencias y proyectos, deslizamiento institucional desde posiciones de menor prestigio hacia otras más prestigiadas.

También, está cambiando la manera en que se asignaban los recursos públicos hacia las universidades; desde una época en que se otorgaban a partir de la matrícula, hasta la fecha en que la evaluación de todos los procesos académicos es la base de un sistema de premios y castigos financieros, desde el individuo pasando por el departamento, la escuela o facultad hasta el nivel institucional.

Aparentemente, las instituciones privadas aparecieron en el panorama educativo de Latinoamérica y México en el momento en que el Estado, por alguna razón, ya no pudo llenar las expectativas de algunos grupos sociales medios y altos, con el tipo de universidades que controlaba, cuyos servicios ofrecía a la sociedad.

México está en crisis porque se encuentra en un período de transformación acelerada constante y sostenida. Se están enfrentando al menos dos modelos de país: uno cerrado, centralizado, estatista, corrupto, con grandes caciques en muchos campos de la actividad social, contra otro abierto, descentrado, democrático, modernizador, tolerante y progresista.

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Glosario

Atractor extraño: punto externo al proceso hacia el cual todas las variables parecen tender.

Atractor: punto de una órbita que parece atraer hacia sí al sistema.

Caos: un vacío del que puede emerger algo; configuración compleja dentro de la cual el orden está implícitamente codificado. El caos hace posible el orden.

Estructuras: configuraciones pasajeras que adoptan los procesos.

Fractal: imagen a escala mayor o menor de otra similar.

Proceso: conjunto de las fases de un fenómeno en evolución.

Sistema complejo: cualquier sistema dinámico y abierto.

Sistema de IES: Universidades, tecnológicos y normales, públicas y privadas.

Sistema: cualquier porción de la realidad elegida para su estudio.

Subsistema universitario mexicano: conjunto de universidades públicas y privadas.



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Indice:

Marco contextual y definiciones fundamentales p. 2

Capítulo 1.- Los sistemas complejos, sujetos al comportamiento caótico están formados por un número muy grande de componentes y son muy

Heterogéneos p. 8

Capítulo 2.- Una misma causa puede provocar multitud de efectos;

un parámetro puede estar afectado por múltiples causas y sus procesos no son lineales p. 14

a) La oferta crea la demanda;

b) Si sólo es importante cuántos entran, no importa en número de egresados;

c) La planificación ficticia sólo consigue metas irreales;

d) Si quieres que algo no se resuelva, crea una comisión.

Capítulo 3.- Las estructuras-son configuraciones pasajeras

que adoptan los procesos p. 20

a) Las universidades tienen departamentos y/o academias, la sociedad tiene problemas que resolver;

b) Tradición y cambio universitario no son excluyentes;

c) La cambiante estructura de las finanzas públicas

Capítulo 4.- Los procesos interactúan fuertemente con el medio y se mantienen apostados al borde de las crisis en las que finalmente se precipitan p. 27

Conclusiones p. 32

Bibliografía p. 33

Glosario p. 38

Indice p. 39



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Sobre el autor:

Alvaro Marín Marín es profesor de tiempo completo en la Unidad Ajusco de la Universidad Pedagógica Nacional desde hace diez y siete años; entre sus más recientes publicaciones se cuentan: Historia de la Pedagogía en México y otros Ensayos; publicado en Madrid por la Editorial Marsag en 1996- Diputados ilustres mexicanos de los siglos XIX y XX y Fichas biográficas de los diputados de la LVI Legislatura Federal; ambos publicados por el Instituto de Investigaciones Legislativas de la Cámara de Diputados en su LVI Legislatura en 1997.

Ganador del Premio Nacional de Ensayo sobre temas relevantes de la Educación Superior en 1997, otorgado por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior por su trabajo La globalización y su impacto en la reforma universitaria mexicana, ha sido invitado a presentar ponencias en congresos internacionales por la Southwestern University of California de Estados Unidos y The University of British Columbia de Canadá.

Tiene en prensa para este año tres capítulos de otros tantos libros colectivos que serán publicados por la ANUIES, la Universidad Pedagógica Nacional y la Universidad Autónoma Metropolitana. Cursa el cuarto trimestre de Doctorado en Ciencias Sociales de la UAM-Xochimilco.

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Mtra. Miriam Amanda Rodríguez Hernández


== Educación de adultos ==
== Educación de adultos ==

Revisión del 03:42 11 nov 2009

En los Estados Unidos Mexicanos la Secretaría de Educación Pública (SEP) es la institución encargada de administrar los distintos niveles educativos del país desde el 25 de septiembre de 1921, fecha de su creación.[1]​

Con el propósito de ofertar esta Educación, la SEP parte de los principios del Artículo 3º Constitucional, el cual establece que la educación que imparta el Estado “tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y la justicia”. Para cumplir esta gran finalidad, el mismo artículo establece los principios a que se sujetará la educación: gratuidad, laicismo, carácter democrático y nacional, aprecio por la dignidad de la persona, igualdad ante la ley, combate a la discriminación y a los privilegios, supremacía del interés general de la sociedad, solidaridad internacional basada en la independencia y la justicia.

Durante las últimas décadas se han incluido a la Constitución otras definiciones que enriquecen los valores y aspiraciones consignadas en su artículo tercero. Entre ellas destaca el reconocimiento del carácter pluricultural y pluriétnico de la nación mexicana sustentado originalmente en sus pueblos indígenas (artículo segundo constitucional); en consecuencia, es obligación de la federación, los estados y los municipios promover la igualdad de oportunidades de los indígenas y eliminar cualquier práctica discriminatoria. En lo que concierne a la acción educativa dicho precepto señala como obligaciones de las autoridades, entre otras, la de favorecer la educación bilingüe e intercultural e impulsar el respeto y conocimiento de las diversas culturas existentes en la nación.

Los criterios y fines establecidos en la Constitución Política se ratifican y precisan en la Ley General de Educación, la cual establece las finalidades que tendrá la educación que impartan el Estado, sus organismos descentralizados, y los particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios. Estas finalidades deberán expresarse, a su vez, en los planes y programas de estudio.

En sus inicios la actividad de la SEP se caracterizó por su amplitud e intensidad: organización de cursos, apertura de escuelas, edición de libros y fundación de bibliotecas; medidas éstas que, en su conjunto, fortalecieron un proyecto educativo nacionalista que recuperaba también las mejores tradiciones de la cultura universal.

En 1921 el número de maestros de educación primaria aumentó de 9.560, en 1919, a 25.312; es decir, se registró un aumento del 164,7 por ciento; existían 35 escuelas preparatorias, 12 de abogados, siete de médicos alópatas, una de médicos homeópatas, cuatro de profesores de obstetricia, una de dentistas, seis de ingenieros, cinco de farmacéuticos, 36 de profesores normalistas, tres de enfermeras, dos de notarios, diez de bellas artes y siete de clérigos.

La educación en México existen los niveles de educación básica, media y superior, los cuales comprende estudios en: Preescolar, Primaria, Secundaria, Bachillerato, Licenciatura, Maestría, Doctorado. Siendo la educación básica (conformada por preescolar, primaria y secundaria) obligatoria e impartido por el Estado (federación, estados, Distrito Federal y municipios) en todo el territorio nacional mexicano, bajo los términos del artículo tercero de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.[2]​

Historia

Artículo principal: Historia de la educación en México

Etapas

LA EDUCACIÓN BÁSICA. LA REFORMA EDUCATIVA INICIA EN PREESCOLAR

La duración de la educación obligatoria se ha ido ampliando paulatinamente, según la evolución histórica del país. En noviembre de 2002 se publicó el decreto de reforma a los artículos 3° y 31° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, la cual establece la obligatoriedad de la educación preescolar; en consecuencia la educación básica obligatoria comprende actualmente 12 grados de escolaridad. Uno de los cambios necesarios en materia educativa es la renovación de la currícula que considere los resultados recientes de las investigaciones sobre el aprendizaje infantil y los cambios sociales. A nivel mundial estamos y estaremos inmersos en procesos de transformación y surgimiento de nuevos ordenes en todos los campos. Se puede prever que los niños y las niñas tendrán una vida muy mudable, personal y profesionalmente hablando. Por ello es necesario que se genere una capacidad de aprendizaje permanente, y que la educación futura deba poner más el acento en estimular capacidades que en dar contenidos. (Irene de Puig y Angélica Sátiro, 2008). En la educación básica el proceso de renovación curricular inicia en la educación preescolar. Una de las metas que establece el Programa Nacional de Educación 2001-2006 (ProNaE) es “contar con una nueva propuesta pedagógica” para mejorar la calidad y asegurar la equidad en la atención educativa que se brinda a las niñas y a los niños de tres a cinco años de edad. Para lograr la meta señalada, la Secretaría de Educación Pública, a través de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal, puso en marcha en 2002 el Programa de Renovación Curricular y Pedagógica de la Educación Preescolar, cuyas finalidades están orientadas a la transformación de las prácticas educativas, así como de las formas de organización y funcionamiento de los planteles. La renovación curricular tiene como finalidades: a) contribuir a que la educación preescolar favorezca una experiencia educativa de calidad para todas las niñas y todos los niños, garantizando que cada uno de ellos viva experiencias educativas que le permitan desarrollar, de manera prioritaria, sus competencias afectivas, sociales y cognitivas, desde una perspectiva que parta del reconocimiento de sus capacidades y potencialidades y b) contribuir a la articulación de la educación preescolar con la educación primaria y secundaria mediante el establecimiento de propósitos fundamentales que corresponden a la orientación general de la educación básica. www.reformapreescolar.sep.gob.mx El diagnóstico de la situación en que se encontraba la educación preescolar constituyó el punto de partida del proceso de reforma; se impulsó desde los planteles con la participación del personal docente y directivo en el análisis de los problemas de la práctica educativa, y en la detección de necesidades de cambio en el aula, en la función directiva, en la organización escolar y, por supuesto, en la propuesta curricular. (Eva Moreno Sánchez, 2008). Posterior a la realización de consultas y Diálogos de docentes y directivos de todo el país y la realización de evaluación interna en 600 planteles de educación preescolar para identificar las prácticas educativas y las problemáticas en la intervención educativa de las docentes y directivos en las escuelas y teniendo la cuarta versión del Programa de Educación Preescolar; se inicia la implementación del mismo en las escuelas piloto; un 5% de cada Estado de la República mexicana. En el ciclo escolar 2005-2006 se inicia el proceso de implementación generalizada en todos los planteles de educación preescolar. Es preciso mencionar que los cambios en la intervención educativa y la función directiva es paulatina; el mayor reto de la educación preescolar sigue siendo la transformación pedagógica en la intervención docente en el aula y en la función directiva que apoye a través del acompañamiento a las docentes en su quehacer educativo. Al establecer la obligatoriedad de la educación preescolar el poder legislativo ratificó expresamente, en la fracción III del artículo tercero constitucional, el carácter nacional de los planes y programas de la educación preescolar, en los siguientes términos: “Para dar pleno cumplimiento al segundo párrafo y a la fracción II el Ejecutivo Federal determinará los planes y programas de estudio de la educación preescolar, primaria, secundaria y normal para toda la República. Es importante se mencione que la obligatoriedad de la educación preescolar implica un mayor compromiso del Estado para atender la demanda potencial de los niños y niñas de edad de 3 a 5 años; sin embargo aún no existe la infraestructura necesaria para llevar a cabo el cumplimiento de esa obligatoriedad. Actualmente La Secretaria de Educación Pública, con la visión de integralidad en la educación, está llevando a cabo la Reforma Integral de la Educación Básica. Este proceso iniciado con la publicación del Programa de Educación Preescolar en 2004; posteriormente salió a la luz el plan de estudios 2006 para Educación Secundaria; por último, en el año 2008 inició la aplicación, a manera de prueba, del plan de estudios 2009 para educación primaria en primero y sexto grado, pues son las fronteras con los otros niveles de educación básica; con miras a lograr mayor articulación y eficiencia entre preescolar, primaria y secundaria. (Plan de estudios, 2009. Educación Primaria).


BIBLIOGRAFÍA DE PUIG, Irene, Angélica Sátiro. Jugar a Pensar. Secretaría de Educación Pública, 2008. 276 pags.

MORENO Sánchez, Eva. La Implementación de la Reforma Curricular en la Educación Preescolar. Secretaría de Educación Pública, 2006. 49 pags.

La Reforma de la Educación Preescolar. www.reformapreescolar.sep.gob.mx

EDUCACIÓN SECUNDARIA

La Educación Básica esta constituida en su nivel básico hasta la secundaria. La secundaria en México tiene tres modalidades que son los siguientes: Generales, Técnicas y Telesecundarias. En este apartado encontraras información referente a la Modalidad de Telesecundarias. Telesecundaria Mexicana Early Beau Buenfild Baños Las condiciones sociales y económicas del nuevo siglo plantean nuevas necesidades educativas. la sociedad mexicana del siglo XXI, inmersa en un orden mundial de gran dinamismo, al igual que en otros ámbitos y mejores niveles de vida. El incremento de la escolaridad en la población; el aumento de la escolaridad mínima obligatoria a nueve años; el aumento en la cobertura de los servicios de educación básica; el fortalecimiento de la presencia de la mujer en el sistema educativo; la apertura de nuevas oportunidades en los distintos niveles y modalidades de educación; el incremento en el empleo de la tecnología en la educación; en aumento de las relaciones del sector educativo con el mercado de trabajo; la reorientación y el impulso del sistema educativo en su conjunto; la atención de los problemas educativos nacionales; y el aumento de las relaciones de cooperación con otros paises en puntos como educación superior, intercambio académico, uso de tecnología satelital y Telesecundaria, son los cambios más relevantes en los útimos diez años en el sector educativo mexicano.

EL SERVICIO EDUCATIVO Telesecundaria es un servicio educativo de educación básica, público y escolarizado, que atiende el nivel de secundaria mediante una metodología propia apoyada con materiales didacticos específicos, tanto televisivos como impresos. Estos materiales desarrollan los contenidos del Plan y Programa de estudio del nivel con propuestas educativas para las diferentes sesiones de aprendizaje. el uso del programa televisivo de contenido educativo tiene especial relevancia en el desarrollo de los procesos de enseñanza aprendizaje, éstos son transmitidos a través de la red satelital EDUSAT de la Secretaría de Educación Pública (SEP)hasta las escuelas que integran el sistema. La telesecundaria mexicana nació para atender a los jóvenes de las poblaciones rurales dispersas en el país; así lo muestra la distribución de su matricula, que en un 70% se encuentra en montañas, sierras, desiertos, islas, selvas y localidades lejanas. en la actualidad el sistema atiende también a jóvenes en comunidades suburbanas y urbanas en un 30%; aunque sus mayores oportunidades de crecimiento se siguen dando en donde el escaso número de alumnos que egresan del nivel primaria hacen inviolable establecer otro tipo de servicio educativo, por lo regular se trata de poblaciones con menos de 2,500 habitantes-

Referencia. Early Beau Buenfild Baños. Lecutas de Apoyo al quehacer docente en Telesecundarias. Educación Telesecundaria de la Subsercretaría de Educación Básica y Normal con la colaboración de la dirección General de Materiales y Métodos Educativos ambas de la Secretaría de educación Pública [¨2001] pp45,46 Mtra. Ana

Educación media

Educación superior

Biblioteca central de la Universidad Nacional Autónoma de México en Ciudad Universitaria en México, D. F.

El 21 de septiembre de 1551 se crea la primer universidad en México fue la Real y Pontificia Universidad de México, inaugurando sus cursos el 25 de enero de 1553.

El 22 de septiembre de 1910 se funda La Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) fue fundada, con el nombre de Universidad Nacional de México. Cuenta con tres premios Nobel: Octavio Paz (Literatura), Alfonso García Robles (Paz) y Mario J. Molina (Química).

El Instituto Politécnico Nacional fue fundado en la Ciudad de México en 1936 durante el gobierno del presidente Lázaro Cárdenas del Río. Siguiendo los ideales revolucionarios en la reconstrucción del país, buscando dar educación profesional a las clases más desprotegidas en aquel entonces, además es un impulso para el desarrollo industrial y económico del país. Cuenta con un alto nivel académico, es una de las instituciones educativas más prestigiosas e importantes de México Es una institución líder y vanguardista en la formación de técnicos y profesionales en los campos de la administración, la ciencia, la ingeniería y las nuevas tecnologías.

Una institución mas es la Universidad Autónoma Metropolitana, de educación superior mexicana, fundada en 1974 por decreto del Presidente de México Luis Echeverría. Cuenta con cuatro unidades (o planteles), localizadas en las zonas periféricas de la Ciudad de México. Estas unidades son Azcapotzalco, Cuajimalpa, Iztapalapa, y Xochimilco.

La educación profesional en México se divide en el grado del desarrollo del conocimiento (Universidad o Institución) y por el carácter de las aportaciones (pública o privada).

El Texto es muy interesante sobre todo la reforma educativa a llegado a la Educación Primaria y el texto que comparto se deriva de diversos comentarios de especialistas sobre la escuela y el cambio educativo La escuela y el cambio educativo La escuela y el cambio educativo se debe asumir en el trazado de una política global la centralidad de los maestros en la mejora de la calidad educativa, por ello debemos tener claro que la docencia es una profesión, que la profesionalización es un proceso y que se requiere un desarrollo intelectual y apertura al mundo, también que la profesión está en proceso de cambio y que no sólo en México tenemos esa problemática sino en el mundo es cada vez más compleja y demandada. Es claro que México enfrenta rezagos educativos históricos poca calidad y pertinencia de la formación inicial, escaso dominio de contenidos de enseñanza, manejo retórico de enfoques pedagógicos, una cultura escolar que forma en la simulación y al individualismo. Cultura escolar que forma en esos modos de pasar la vida sin comprometerse en la docencia. Se deben tomar decisiones de transformación estructural del sistema educativo que modifiquen la institucionalidad de las escuelas y la calidad de la formación continua pensado con un fin último la mejora de las prácticas de enseñanza para el logro de aprendizajes por ello se debe: 

	Garantizar la normatividad y la gobernabilidad del sistema
	Crear una carrera docente
	Fortalecer y renovar la estructura media para que apoye a la escuela la supervisión, los equipos técnicos  y a los asesores de centros de maestros.
	Profundizar el federalismo estimular la profesionalización de los equipos académicos de las entidades
	Apostamos por mejores probabilidades de resultados: la transformación del sistema para dar condiciones al desarrollo profesional docente
	Propiciar el cambio de una verdadera cultura escolar
	Posibilidad de una mejora educativa

La Maestra Justa Espeleta menciona que debemos generar condiciones para el cambio, buscar cómo y cuál es el mejor camino para abordar ese cambio. También cuáles son las condiciones para cambiar la escuela y porque no cambiar las condiciones en que se ha venido trabajando así como también analizar el tipo de capacitación que se ofrece y el ritmo en que se efectúan para poder mejorar y que exista un verdadero cambio. Entre otras cosas que pude rescatar de su video están: El ámbito donde se desenvuelve la escuela marcado y delimitado por pautas de orden institucional No se trata de confrontar sujetos con la estructura se trata de centrar la pauta en la práctica educativa La Maestra Oralia Bonilla dice que como formadores de docentes debemos tener presente los cambios profundos que pretenden arraigarse, y entonces determinar los procesos que requieren de muchas circunstancias y alternativas múltiples menciona que no hay un camino único existen acciones de diverso tipo normativas políticas etc. Y que tenemos el reto de una búsqueda de espacios para intercambiar experiencias, acciones y en lo institucional el apoyo técnico de la escuela sobre todo en lo que se refiere al Servicio de acompañamiento académico (SAAE), el cual, se norma por un documento general que debe tener una traducción, interpretación, adecuación de acuerdo a nuestra entidad considerando claro esta nuestra necesidad y organización desde donde impartimos asesoría Otro punto importante que menciona la autora es que se debe discutir, debatir, identificar que llega a la escuela, para que están o se implementan programas o apoyos en la escuela, para que tanto se dan estos diferentes servicios, analizar los ámbitos de competencias, las funciones distintas, ámbitos distintos para tener influencia en la escuela la forma en que nos relacionamos con los maestros y directores y la forma como abordamos nuestro trabajo como ATPs y cuál es el impacto de ese acompañamiento académico Es imposible que todos tengamos la misma función por ello se debe tener una coordinación con las diversas instancias para delimitar los ámbitos de competencias, la forma en que se acercan los recursos, como actualizamos, como damos acompañamiento académico, que tipo de asesoría brindamos en procesos de innovación e investigación, cuál es la oferta que ofrecen, talleres etc. Se requiere tomar acuerdos para dar un mejor servicio. Como distinguimos aquellos asesores que estarán trabajando con el servicio de asesoría que estén los suficientemente preparados porque será en quienes el docente deposite su confianza y se abra hacia la exposición de sus necesidades. Habló de un orden organizativo que tiene que ver con maniobra y coordinación del SAAE propuesta concreta donde el centro de atención es la escuela por ello propone no perder de vista la escuela, las decisiones institucionales, la identidad profesional entre otras cosas más. La propuesta de la conformación de un equipo o unidad de asesoría es un planteamiento muy interesante que menciona la lic oralia para que se formen equipos por modalidad, nivel, clarificar los diferentes servicios y cuáles son los aspectos que hay que abordar y atender. Ejemplifica, que se pueden formar equipos para atender a un nivel o a determinadas funciones como a: directores, supervisores o bien dedicado a los trayectos formativos considerar también lo que tiene que ver con el rezago educativo, la compresión lectora y gestión escolar entre otras más. La unidad de asesoría sería la encargada de identificar a través de un diagnóstico, la identificación de necesidades, realizar un análisis de la oferta con que se puede apoyar a los maestros en sus diferentes funciones y ver que tanto cumple con la verdadera necesidad del maestro, y lo más importante tener acercamientos constantes a la escuela identificar desde que es lo que en realidad requiere. Tampoco se puede perder de vista la enseñanza y aprendizaje y la mejora continua, la cual se tiene que ubicar en el centro de toda la escuela, que es lo principal que debemos hacer, por ello se debe echar mano de diversos recursos. Enrique Miranda pone a la supervisión escolar como pieza clave para el desarrollo y la mejora de los centros. También caracteriza un modelo de supervisión orientada específicamente a la consecución de esos objetivos. Dice que las reformas escolares y el cambio educativo han tenido fracasos en las reformas escolares, y dificultad para que los maestros hagan suyos proyectos de innovación o mejora educativas y que los centros escolares actúan en su mayoría “por obligación”, esto les produce incomodidad, inquietud y confusión, reacción frecuentes son cerrarse sin realizar ningún cambio significativo de concepción o de actitud. Actualmente, las propuestas de cambio en los centros se conciben como procesos que se prolongan a lo largo del tiempo y que deben ser comprendidos, planificados, gestionados y evaluados de forma colectiva por los que participan en ellos. El cambio educativo sólo llega a ser significativo si activa los procesos de acción-reflexión-acción en los sujetos que lo llevan a cabo de forma participativa, cooperativa, negociada y deliberativa. Michael Fullan sintetiza ocho lecciones básicas que surgen de este nuevo paradigma del cambio dinámico y que deben ser tenidas en cuenta por la supervisión escolar: 1. No se puede mandar lo que los centros tienen que hacer. 2. El cambio en educación supone un avance hacia algo que es parcialmente desconocido e implica incertidumbre y necesidad de aprender continuamente. 3. Los problemas son inevitables en los procesos de cambio y sólo a través de ellos es posible encontrar nuevas soluciones. 4. La previsión detallada de todo lo que va a implicar el cambio tiene el riesgo de no acertar en la previsión. 5. El individualismo y el colectivismo deben tener igual poder. La colegialidad y la aportación individual deben caminar juntas. 6. Ni la centralización ni la descentralización funcionan de forma independiente. 7. El centro y los supervisores se necesitan mutuamente y deben mantener una continua negociación. 8. Los centros deben mantener conexión con su comunidad escolar y con su entorno. 9. Los responsables de las innovaciones educativas y de la mejora de los centros son todos los que están implicados en su funcionamiento, también los administradores y supervisores.

• Los centros escolares son: unidades de cambio y este tiene un enfoque sistémico puesto que se trata de un proceso continuo. Por tanto, debe ser planificado y sistemático, debe realizarse con tiempo suficiente y, al final, debe integrarse dentro del funcionamiento normal del centro. El cambio educativo, más que implementar propuestas externas, es un proceso de aprendizaje del centro. El foco del cambio son las condiciones internas y la cultura del centro. La evaluación de los procesos de cambio es imprescindible. Relevancia de la autoevaluación como base de la mejora continua y mecanismo de participación. Alvaro Marchesi y Elena Martín (1998), apuntan los siguientes criterios que hacen más probable el éxito de los programas de cambio y de las futuras reformas: el tiempo que realmente es necesario para su correcta aplicación e institucionalización, la Coordinación, integración e interconexión deben plantearse teniendo en cuenta el funcionamiento de los centros y desde un planteamiento global e integrador en cuyo desarrollo los supervisores tienen un papel fundamental, la descentralización, pluralismo y contextualización: han de desarrollarse de forma descentralizada, permitiendo que las innovaciones se adapten a las características específicas del entorno social y cultural de cada centro, en la transformación de la cultura de los centros: es necesario conocer la cultura de los centros y las estrategias que permiten su transformación, en lo que se refiere al apoyo sostenido se requiere del apoyo de la administración educativa por lo que el papel de los supervisores tiene una gran importancia en el impulso y orientación de la mejora de los centros. No se debe olvidar el compromiso y acuerdo: Todos los sectores implicados en un proyecto de cambio o mejora deben establecer un compromiso que incluya sus objetivos, características y el tiempo y los recursos necesarios para desarrollarlo, la Organización y gestión: deben estar orientados a impulsar y profundizar el desarrollo organizativo de los centros, desarrollo profesional de los profesores: la mejor garantía de éxito de un cambio o mejora es que estén implicados en ellos todos los profesores, la mejora del aprendizaje en el aula: los cambios en educación deben tener siempre como finalidad última la mejora de los procesos de enseñanza/aprendizaje un factor muy importante la evaluación: los cambios y las reformas deben incorporar mecanismos de evaluación permanentes que permitan su modificación y autorregulación. 

Como ya se ha señalado, la últimas teorías del cambio y de la mejora plantean que los centros son unidades de cambio que pueden poner en marcha procesos de desarrollo institucional que los transformen en comunidades de aprendizaje que, partiendo de la reflexión colectiva sobre su propia experiencia y trabajo, sean capaces de establecer una base de mejora continua (Bolívar, 1999).

El objetivo final es que los propios centros creen conocimiento, aprendan y se desarrollen. El centro entendido como unidad funcional de acción que, de forma autónoma, planifica, actúa, evalúa y que encuentra en la estrategia de la actuación colegiada un mecanismo de aprendizaje y de mejora. Un centro innovador es el que ha aprendido a aprender, el que practica un aprendizaje conjunto, en primer lugar en los diferentes grupos que lo configuran, y, en segundo lugar, entre todos los niveles, formando una comunidad profesional con unos valores y unas metas compartidas. Entre los principales actores de la educación están los supervisores e inspectores quienes juegan un doble papel de control y de asesoramiento/apoyo a los centros escolares. Investigaciones educativas realizadas sobre el papel desempeñado por ellos en las innovaciones educativas han constatado que resulta difícil combinar la función de control con la de asesoramiento y que raras veces se adoptan papeles genuinos de asesoramiento sino más bien de defensores o mensajeros de las reformas o innovaciones impulsadas por la administración. Paradójicamente, la mayoría de los supervisores/inspectores se ven a ellos mismos como facilitadores del cambio educativo y de la mejora de los centros. No resulta difícil constatar que en el papel de los supervisores coexisten esa tendencia a delegar y desplazar hacia otros el imperativo de cambiar con su contraria, esto es, con un afán y una obsesión desmedidas por regular y ordenar lo que “los otros” han de hacer para innovar y mejorar y por pedirles cuentas de hasta qué punto y con qué fidelidad han llegado o no a hacerlo. Con estos planteamientos resulta difícil que la supervisión escolar favorezca el cambio y la mejora puesto que, si por razón de nuestro status de poder y conocimiento, nos arrogamos la facultad de pensar y definir los contenidos y modos de innovación, estamos impidiendo que los centros y profesores desarrollen su propio conocimiento y poder en la definición de lo que consideran que es necesario innovar y mejorar en su contexto particular. Por ello la selección de estas comisiones debe estar marcada por un perfil directivo

Profra. Miriam Lorena Rosas Castillo

Educación de adultos

El Instituto Nacional de Educación para los Adultos (INEA) es un organismo nacional, descentralizado, con patrimonio propio, que ofrece a la población de 15 años o más, la oportunidad de alfabetizarse o complementar sus estudios de primaria o secundaria. Es un organismo descentralizado de la Administración Pública Federal, con personalidad jurídica y patrimonio propio, creado por Decreto Presidencial publicado en el Diario Oficial de la Federación el 31 de agosto de 1981. Es indudable, hoy en día, que la Educación para adultos responde a los principios de la Andragogía para facilitar el aprendizaje significativo. En México cada vez es más usual este tipo de educación y que la educación primaria y secundaria es básica para cualquier actividad hoy en día.


Véase también

Referencias

  1. ↑ «Secretaría de Educación Pública - Historia de la SEP». Consultado el 18 de agosto de 2009. «Con estas ideas, se creó la Secretaría de Educación Pública el 25 de septiembre de 1921 y cuatro días después, se publicó en el Diario Oficial el decreto correspondiente.» 
  2. ↑ «Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos». Consultado el 13 de agosto de 2009. 

Enlaces externos

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