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Práctica docente

La práctica docente es el objeto de estudio de la didáctica,y el espacio empírico para contrastar las teorías sobre las prácticas de aula y a su vez, corresponde realizar desde ellas una permanente reflexión. El docente se presenta como un profesional con dominio de saberes complejos capacitado para tomar decisiones en un contexto concreto. La reflexión permite seleccionar las alternativas mas adecuadas para la intervención pedagógica que permita el proceso de mejora continua de la enseñanza-aprendizaje.

Una práctica, no se limita a su dimensión operatoria y ésta tampoco se limita a la obtención de un resultado, sino que supone igualmente la identificación de elementos que conforman la producción de ese resultado, el proceso de transformación de lo real.

Es importante el planteo del marco teórico desde el cual se realiza el análisis de la práctica de aula, al igual que deben explicitarse los criterios de observación, la determinación de la metodología y selección de procedimientos​

Análisis de la práctica docente

Para efectuar el análisis de la práctica de aula es preciso visualizar las dimensiones que se constituirán en en guía para dicho análisis. En particular desde una concepción constructivista del aprendizaje y la enseñanza ​ (Coll, 1990), se entiende que "aprender supone construir y reconstruir de forma personal representaciones del mundo asociadas a la cultura de un cierto grupo social, y enseñar supone ofrecer ayudas lo mas ajustadas posible que guíen y orienten ese aprendizaje." ​ (Monereo, C. y Solé, I., 1999, p. 260)

===Evolución Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje de una práctica, se podía realizar a través de la imitación de quienes eran experimentados en la misma. Los avances teóricos y la mayor comprensión de los problemas que pueden presentarse en el ejercicio de una práctica dieron lugar a la formación teórica necesaria para diversos desempeños

El enfoque tradicional propiamente dicho y el tecnocrático suponía que era suficiente que un futuro práctico aprendiera primero los conocimientos que fundamentan una práctica y que despues realizara el ejercicio supervisado de la misma. Subyace una concepción del práctico como técnico u operario que debe saber emplear los conocimientos producidos por los teóricos, al igual que considera que hay una sola manera de hacerlo y que no está atravesada por la subjetividad del actor.

La racionalidad técnica no ha podido explicar cómo se toman decisiones en situaciones prácticas caracterizadas por la incertidumbre, la singularidad, los conflictos de valores. es necesario que el práctico reconozca y evalúe la situación y a partir de conocimiento elabora nuevas respuestas para cada situación profesional. La racionalidad práctica representa entonces una concepción constructivista de la misma.

En las últimas tres décadas comienza un significativo desarrollo teórico y de programas de investigación en los cuales se asume que es imposible actuar sin pensar. Los conceptos de Schon de conocimiento en acción, reflexión en acción y reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en acción permiten comprender el proceso de construcción del conocimiento profesional y superar la concepción clásica de reflexión, limitada a procesos de evaluación, planificación y toma de conciencia de los procesos cognitivos realizados. En el mismo sentido Stenhouse (1984) comparte estos enfoques al enfatizar la necesidad de que el docente se convierta en un investigador en el aula, destacando el carácter constructivista de la acción docente, al considerar al profesor como un profesional reflexivo quien construye su propio conocimiento profesional. Tanto el enfoque práctico o hermenéutico-reflexivo como el crítico y el de la complejidad surgen en oposición a la manera tradicional y tecnocrática de entender la práctica y de orientar su aprendizaje.

Líneas de análisis

Existen varias líneas de análisis de la práctica docente, entre ellas:

• Intenciones educativas (planificación)
• Ajuste entre las actividades y tareas propuestas a lo largo de la secuencia de enseñanza.
• Uso autónomo y autorregulado de los contenidos.​

Funciones de las prácticas de formación

Para ser comprendidas las prácticas de formación se pueden distinguir tres grandes grupos:

• Las formaciones certificantes y calificantes, aseguran a los individuos que ellas conllevan un cambio de su posición social o profesional.
• La formación de inserción social o profesional que le permite a los implicados ocupar una posición en un campo en el cual en el cual no estaban presentes.
• Las formaciones de desarrollo (mantenimieto, reciclaje, perfeccionamiento) que aseguran a los implicados un aumento de sus competencias, eficacia o dominio en una posición.​

Aportes del paradigma de la complejidad

No es posible considerar la formación en la práctica profesional como sencilla y que pueda concretarse por simple inmersión, sea ésta desde el inicio o al final de la carrera, o por formación teórica receptiva. Formar docentes reflexivos supone formar profesionales capaces de dominar su propia evolución, construyendo conocimientos nuevos y creativos, a partir de su experiencia y del estudio.Entendiendo el estudio no como un acto individual y de escritorio, sino como un acto liberador, como el esfuerzo de comprender lo que otros construyeron a partir de su propio estudio y de sus respectivas prácticas (Freire, 1998). Saber analizar, argumentar, plantearse preguntas, dudar,sorprenderse, leer, discutir, escribir sobre la propia práctica, mirar desde distintos puntos de vista, reconocer diversos factores, mirarse en espejo, conversar con las situaciones que nos presenta la práctica, mirarla a la luz de diversas teorías, socializar nuestros análisis, poner en suspenso nuestros propios juicios, estructurar hipótesis, entre otras cuestiones, son aprendizajes necesarios para el trabajo docente. Coincidiendo con los aportes del paradigma de la complejidad, entendemos la práctica docente como una práctica social compleja, en el sentido de que está condicionada por múltiples factores que, articulados en un momento histórico y en un contexto determinado, producen efectos previsibles y contingentes. Práctica compleja,además,porque se caracteriza por la singularidad y la incertidumbre; por lo que requiere de intervenciones conscientes, planificadas, creativas, a veces audaces. Se necesitan prácticos preparados no solamente en las herramientas teóricas prácticas que les requerirán las intervenciones, sino en actitudes de autonomía y de compromiso. Prácticos que sepan dialogar con las situaciones que les presenta la práctica.

"Se puede decir que aquello que es complejo recupera, por una parte, el mundo empírico, la incertidumbre,
 la incapacidad de lograr certeza, de formular una ley eterna, de concebir un orden absoluto. 
Y recupera, por otra parte, algo relacionado con la lógica, es decir, con la incapacidad de evitar contradicciones"
(Morin et al., 2003:54).

Bibliografía

• Coll., C., "Un marco de referencia sicológico para la educación escolar: la concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la enseñanza" en C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (comps.), Desarrollo sicológico y educación, II Sicología de la Educación. Madrid: Alianza Editorial, 1990.

• Monereo, C. y Solé., I., El asesoramiento sicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista. Madrid: Alianza Editorial, 1999.

Enlaces externos

• Revista Educ@rnos