Wikipedia:Proyecto educativo/Fundamentos tecnológicos del e-learning 2020-21 (II)/Aula 2/Grupo 2

Integrantes del grupo y tema

A continuación debéis indicar los cuatros nombres de usuario que tenéis cada miembro del grupo, para que podamos controlar vuestras ediciones y ayudaros. Debéis sustituir los usuarios de ejemplo con el usuario de cada componente del grupo:

• ROCIO COCERA (disc. · contr. · bloq.)
• CARMEN MARÍA ALFONSO (disc. · contr. · bloq.)
• LAURA RIQUELME (disc. · contr. · bloq.)
• MARÍA EUGENIA GARCÍA (disc. · contr. · bloq.)

Tema escogido por el grupo: COEDUCACIÓN

Acuerdos y fases para la elaboración de un artículo en la Wikipedia

Una vez establecido el grupo de trabajo en torno a una temática de interés común, a continuación se muestran las indicaciones para el establecimiento explícito de acuerdos entre los integrantes y la atribución de responsabilidades según las diferentes fases del trabajo:

1. Fase de acuerdos iniciales. Distribución del trabajo entre los participantes del grupo, estableciendo los roles de cada uno, las tareas a realizar y su temporización. Primer acuerdo sobre los elementos del artículo a modificar y/o completar en el espacio de “Taller”.
2. Fase de documentación sobre la temática. Incluye la profundización sobre la temática mediante una búsqueda e identificación de fuentes relevantes.
3. Fase de análisis y síntesis individual de la información de relevancia a ser incorporada en el artículo. Esta redacción puede realizarse de manera privada o directamente en el “Taller” para que todos los integrantes del grupo puedan ir haciendo un seguimiento del avance del artículo.
4. Fase de publicación en el taller de todas las secciones/párrafos del artículo acordados por cada uno de los participantes. Se debe utilizar la “Lista de control” para verificar que se respetan los criterios formales de publicación de la Wikipedia.
5. Fase de revisión. En base a una versión cuasi definitiva del artículo, cada participante del grupo debe realizar una revisión general para asegurar que el texto respeta una estructura, estilo y lenguaje coherentes y que los contenidos han sido desarrollados en su totalidad. Cuando todos los miembros del grupo hayan revisado y verificado la información aportada, se podrá rellenar el documento “Lista de control”, para entregar al docente vía correo electrónico con las explicaciones necesarias en cada casilla. Con este documento, el profesor podrá indicar al grupo las mejoras a realizar antes de la entrega.
6. Fase de verificación. Cuando se realicen los cambios indicados por el docente y se disponga de la versión definitiva, se deberá escribir nuevamente al profesor para pedir su autorización para publicar.
7. Fase de publicación. Una vez recibida la autorización del profesor, se puede proceder a la publicación en Wikipedia párrafo a párrafo, no todo a la vez.

Tarea	Responsable	Semana 1	Semana 2	Semana 3	Semana 4
Seguimiento del trabajo en grupo (monitorear y alertar posibles retrasos)	ROCÍO COCERA
Elementos del artículo a modificar	todos
Documentación	todos de manera individual
Análisis y síntesis	todos de manera individual
Publicación en el taller	todos
Revisión	todos
Verificación	CARMEN MARÍA ALFONSO
Notificación al profesor	LAURA RIQUELME
Publicación en Wikipedia	MARÍA EUGENIA GARCÍA

Edición del texto a integrar en el "tema" seleccionado de Wikipedia

A partir de aquí el grupo escribe/edita el texto que, una vez verificado por el/la profesor/a, será publicado en el artículo principal del tema seleccionado en la Wikipedia.

COEDUCACIÓN

1. Definición.

Antes de adentrarnos en profundidad en este tema tan importante como es la coeducación, deberíamos saber que, esta es un método educativo donde debemos de tener en cuenta la igualdad entre sexos y la no exclusión de géneros.

Para la RAE, la coeducación o la acción de coeducar es: “Enseñar en una misma aula y con un mismo sistema educativo a alumnos de uno y otro sexo”.

Además, la coeducación es definida por diferentes autores como son: Baena y Ruiz (2009) y Cremades (1995:34).

Para Baena y Ruiz (2009) es un proceso de socialización humana centrado en las alumnas/os, considerados como grupos con igualdad de derechos y oportunidades. Se basa en la ideología de la igualdad, a la que añade la libertad, la diferencia y la solidaridad.

Según Cremades (1995:34) coeducar significa que todas las personas sean educadas por igual en un sistema de valores, de comportamientos, de normas y experiencias que no esté jerarquizado por el género social, lo que significa eliminar el predominio de un género sobre otro.

Además, Silva-Peña señala que se debe entender como "la acción educativa tendiente a generar espacios educativos donde existe igualdad de trato y oportunidades para hombres y mujeres, los que son compartidos en base al respeto, la tolerancia y alejado de todo sexismo".

Finalmente, podemos decir que la educación cooperativa es un nuevo término, que se produce y crea de acuerdo con las necesidades sociales, y las escuelas deben tratar de inculcar e imprimir este sentimiento de coeducación en cada situación de enseñanza y aprendizaje. Por tanto, los futuros profesores jugarán un papel muy importante en la eliminación de los problemas que existen desde hace muchos años. De esta forma, podremos adquirir y formar niños y niñas con tolerancia y respeto por los demás, logrando así una sociedad más libre.

2. Historia de la Coeducación.

Para entender la Coeducación, tal como lo conocemos a día de hoy, debemos de basarnos en el feminismo, ya que este es en otras palabras resultado de una reivindicación que comenzaron las mujeres hace no demasiado tiempo y remontarnos a diferentes hechos que han ido generando su desarrollo. Todo comenzó con el primer manifiesto feminista, realizado por Mary Wollstonecraft en 1792 con su publicación: “A vindication of the rights of woman” (la Vindicación de los Derechos de la Mujer), como respuesta a la obra de Rousseau “La Educación de Sofía”. Esta obra, se manifiesta con la finalidad de defender que la irracionalidad de la mujer es fruto de la falta de educación y no una característica de su naturaleza, rechazando con ello el contradictorio mensaje que intentaba lanzar la obra de Rosseau. La mujer simplemente se había dado cuenta de la discriminación que sufría en esta época, con ello el conflicto para parar la injusticia del sexismo se había provocado. Es entonces en el siglo S. XIX, y primera mitad del XX, cuando la mujer consigue acceder al Derecho a la educación, dando comienzo a la educación segregada: las niñas se incorporan al espacio educativo en un espacio distinto al de los niños, ya que juntar los dos sexos va contra de los establecido y natural para la época. Poco más tarde se valora que este modelo educativo facilita que niños y niñas adquieran valores diferentes, son los valores femeninos y masculinos. La educación de las niñas tiene el objetivo encubierto de sometimiento, ya que ellas debían aprender: sumisión-obediencia, buenas costumbres, orden, limpieza, belleza, adecuación al rol madre-esposa, etc. Esta educación, por tanto, genera diferencia de sentimientos, comportamientos y maneras de enfrentarse a la vida entre niñas y niños, lo que conllevaba a generar desigualdad. Para luchar contra esta forma de sometimiento surge el movimiento reivindicativo del primer feminismo, a través de éste se reivindica la educación masculina para la mujer. En la transición a la democracia, los movimientos que luchaban por las libertades y por la modernización de todos los ámbitos de la vida social, de los que formaban parte muchos profesores y profesoras, reivindicaban una educación democrática, igualitaria y de calidad. Pero la coeducación no fue un objetivo prioritario de estos movimientos como tampoco lo fue de los grupos feministas que empezaban a configurarse en la década de los 70 en torno a la consecución de los derechos del aborto, del divorcio, los anticonceptivos, etc. Por entonces, aún se creía que la escuela mixta podía asegurar la igualdad. En pocos años se pasó del reconocimiento de la igualdad de derechos, a la creación de todo un marco legislativo en materia de igualdad de oportunidades y no discriminación.

3. Formación del profesorado.

La coeducación está cada vez más presente en las aulas, pero ¿qué formación reciben los maestros/as para afirmar que se desarrolla de una manera adecuada? Según indican Sala, García Pérez y Rodríguez Vidales (2013), todavía hay actitudes que persisten en la resistencia por parte del profesorado hacia la igualdad y la coeducación, como también un bajo nivel de competencias prácticas y relacionadas con esta materia. Rebollar (2013) considera que a pesar de que el género está presente en algunas de las guías docentes de los grados de educación, su presencia podría y debería ser mucho más evidente y relevante en los planes de formación.

De esta manera, la sensibilización y formación en género del profesorado supone un aspecto clave en los procesos de cambio educativo, ya que ofrecen nuevas experiencias de socialización y sirven de referencia cultural para la dinamización social, generando espacios de diálogo y debate que permitan construir nuevas prácticas y conocimientos para hacer efectiva y real la igualdad entre hombres y mujeres (García-Pérez et al., 2011).

Por otra parte, la Ley de Igualdad aprobada en el mes de marzo de 2007, en el artículo 23, menciona la integración del estudio y la aplicación del principio de igualdad en los cursos y programas para la formación inicial y permanente del profesorado. Así, los/as docentes que se encuentren en un proceso de formación, deben entender el género como un elemento clave en el proceso de socialización y que forma parte de la construcción identitaria de los individuos.

Como docentes, debemos saber que se pueden crear materiales específicos para conseguir los objetivos que se buscan en cuanto a coeducación. Pero para ello, deberíamos haber recibido una formación o tener conocimientos previos y así saber formular los ejercicios y/o actividades. Tal y como indican Rausell y Talavera (2017), con una experiencia de formación en perspectiva de género se pueden conseguir cambios en los procesos mentales que se dan en el alumnado que contribuyan a modificar sus representaciones sociales. Los/as estudiantes deben asimilar y hacer suyos los conceptos asociados al género. De conseguirlo, implicará el desarrollo de una conciencia de la perspectiva de género, un análisis crítico de las realidades contextualizadas y una motivación que podría llegar a ser determinante para impulsar aquellos cambios que creemos necesarios para nuestra sociedad.

3.1. Barreras identificadas por el profesorado para abordar la coeducación.

En la investigación realizada por Cordero (2013) se recogieron los obstáculos identificados por los docentes para llevar a cabo la educación cooperativa. Se centró en un claustro y los obstáculos que encontraron al implementar planes y proyectos. Se dieron cuenta de lo que se exige dentro del currículum, las actividades complementarias, los días especiales o los documentos que deben entregarse. Pero coincidieron en que la razón más frecuente para no llevarlo a cabo es la falta de tiempo. Según esta investigación, otro motivo por el que la coeducación queda en un segundo plano, es que debe llevarse a cabo de una forma natural y no especifica un tiempo concreto para ello, ya que se sobreentiende que se desarrolla en la misma dinámica del aula. Ninguno de los docentes del claustro niega la importancia de la coeducación, pero al cuestionar su importancia, el autor cree que el profesorado encuentra estos contenidos coeducativos ya cubiertos. Por ello, señala la falta de tiempo y de necesidad como los grandes obstáculos, aunque se encuentran otros como:

• Falta de información.

• Necesidad de formación específica y práctica.

• Recursos de soporte insuficientes para implementarlo.

• No estar de acuerdo con los valores que se transmiten.

La opinión más común es que la autoridad competente diseña de acuerdo a las necesidades encontradas, pero sin tener en cuenta las realidades y posibilidades de los centros, además de no tener la sensación de considerar el proyecto propio.

3.2. Pautas de intervención y propuestas de mejoras para el desarrollo de la labor coeducativa.

Para implementar las pautas de intervención y mejora en cuanto a la acción coeducativa, la primera tarea que debe realizar el coordinador/a en su centro es diagnosticar la situación en la que se encuentra. Para ello, se debe hacer un análisis del contexto externo e interno del centro educativo. En cuanto al entorno externo, la zona donde se encuentra el centro: características, problemáticas, recursos no institucionales, estado actual de la igualdad de género en el área y uso de los recursos provistos tanto por hombres como por mujeres. Respecto al contexto interno, se debe de realizar un análisis de las características del centro (número de alumnos, sexo, como es la situación familiar, su cultura...), nivel de motivación, absentismo escolar, conflicto, etc.

Por otro lado, analizar el equipo docente, equipo de orientación educativa, más el personal no docente o consejo escolar. Tras analizar los antecedentes externos e internos del centro, la siguiente tarea que debe realizar la coordinadora del plan de igualdad es proponer pautas de intervención y sugerencias para mejorar el desarrollo del trabajo coeducativo. Algunas de las propuestas dirigidas son:

1. Dirigidas a la comunidad educativa:

• Fomentar la comunicación entre todos los miembros de la comunidad educativa.

• Observar la presencia igualitaria de niños y niñas en el centro.

2. Dirigidas al alumnado:

• Intervenir en juegos simbólicos y demostrarles que es posible jugar a todos los juegos y juguetes, así como también que los alumnos puedan elegir los roles o personajes sociales de manera igualitaria.

• Fomentar el uso equitativo del espacio, principalmente en el patio en la hora de recreo.

• Realizar actividades que hagan que los estudiantes evalúen positivamente: realizar las tareas por igual y el desarrollar cualquier profesión de manera igualitaria.

3. Dirigidas a las familias:

• Solicitar la cooperación de las familias para compartir la responsabilidad de la tarea coeducativa.

• Realizar actividades relacionadas con la coeducación donde se involucre la familia conforme a sus posibilidades.

• Llevar a cabo charlas acerca de la coeducación en el centro.

4. Dirigidas al profesorado:

• Distribución equitativa de puestos de responsabilidad en el centro.

• Realizar cursos de formación y sensibilización para docentes.

• Complementar los materiales curriculares existentes con nuevos materiales curriculares para promover la igualdad de género.

• Prevenir la discriminación a través de la comunicación oral y escrita, para favorecer la visualización de la mujer.

4. Estereotipos y actitudes sexistas en la Educación Física.

4.1. El estereotipo femenino frente a la actividad física.

Fernández y González (2015) creen que en el campo de la educación los docentes deben escapar de los estereotipos que otorgan a los hombres habilidades poderosas, reparadoras y de liderazgo, y a la mujer con rasgos sensibles y con fines como realizar las tareas del cuidado o del hogar. Para ello, presentamos los dos niveles del estereotipo:

a) Las características psico-sociológicas de hombres y mujeres (género). Subyace la idea de que las mujeres son psicológicamente diferentes teniendo otros intereses y motivaciones que las alejan de lo deportivo.

b) Diferencias de carácter biológico (sexo). La sociedad piensa que la actividad física tiende a masculinizar a la mujer y que estas tienen distintos ritmos de aprendizaje.

La actuación de dichos estereotipos, entre otros muchos, tiene dos efectos constatables: diferente actitud de niños y niñas ante la actividad física y una menor participación femenina en actividades deportivas y físicas en general, como podemos observar en los estudios realizados por Lifante (2016) en adolescentes y Pérez (2015) en escolares de entre 10 y 12 años. En el área de Educación Física, Moreno, Martínez y Alonso (2006), señalan diferencias en las actitudes hacia el área de Educación Física en función del sexo, pudiendo destacar las siguientes:

- En diversas circunstancias se rechazan propuestas de cierta intensidad (resistencia, por ejemplo).

- En determinados casos las niñas aceptan participar en actividades masculinas en mayor medida que los chicos lo hacen en las actividades catalogadas como femeninas (expresión corporal).

- Existen tareas en las que niñas o niños se pueden sentir inferiores en cuanto a posibilidades de aprendizaje.

- Las mujeres tradicionalmente se han decantado por deportes de tipo individual y estéticos (patinaje sobre hielo y natación) mientras que los niños han optado por deportes colectivos y competitivos (baloncesto o balonmano).

En este orden de ideas, Pérez (2015) y Lifante (2016), observan un incremento de la participación femenina en el modelo considerado masculino de práctica de actividades físico-deportivas y, al mismo tiempo, el nacimiento de un modelo de deporte más femenino, caracterizado por no ser competitivo, y la diversión, amistad, salud y el entretenimiento como factores esenciales.

4.2. Papel jugado por el profesorado ante las actitudes sexistas.

El papel del profesorado es muy importante para controlar el currículo oculto, sobre todo en lo que se refiere al control del lenguaje y actitudes. Por este motivo, deberán:

• Desarrollar estrategias de distribución y uso equitativo de los espacios que rompan con prácticas discriminatorias.

• Conocer el Plan Estratégico de Convivencia Escolar 2016-2020, el cual nos ofrece tanto ejes de actuación como medidas para los mismos. En este sentido, destacaremos el eje que hace alusión a la socialización preventiva de la violencia de género.

• Favorecer “ferias del juego”, convivencias o salidas al medio natural, para favorecer el contacto social entre los participantes.

• Garantizar la posibilidad de liderazgo, de forma puntual, tanto a chicos como a chicas.

5. Bibliografía

• Baena Extremera, A. (2010/11): Temario de oposiciones de EF. Sin publicar.

• CASTILLA PÉREZ, Ana Belén. Coeducación, pautas para su desarrollo en los centros educativos / Ana Belén Castilla Pérez. En: Escuela Abierta [en línea]. ISSN. 1138-6908 n. 11 (2008), pp. 49-85.[Consulta:19 de marzo de 2021].Disponible en: http://hdl.handle.net/10637/6899

• Cordero, L. M. (2013). Barreras para el abordaje de la coeducación en la escuela infantil y primaria. Cuestiones de género: de la igualdad y la diferencia. Huelva, 8, 201- 221.

• Cremades (1991) Materiales para coeducar. Mare Nostrum. Madrid

• Fernández, N. y González, N. (2015). La LOMCE a la luz de la CEDAW. Un análisis de la coeducación en la última reforma educativa. Journal of supranational policies of education, 3, 242-263.

• Fernández-Lifante, J. (2016). Análisis del Autoconcepto Físico, Grado de Disfrute y Percepción de Éxito en Educación Física y su relación con el Nivel de Actividad Física Habitual en adolescentes. Tesis Doctoral. Murcia: Universidad de Murcia.

• García-Pérez, Rafael; Rebollo Catalán, Ma Ángeles; Vega Caro, Luisa; Barragán Sánchez, Raquel; Buzón García, Olga y Piedra, Joaquín (2011): El Patriarcado no es Transparente: Competencias del Profesorado para Reconocer la Desigualdad. Cultura y Educación, 23(3), 385-397.

• Moreno, J. A., Martínez, C. y Alonso, N. (2006). Actitudes hacia la práctica físico-deportiva según el sexo del practicante. Revista Internacional de Ciencias del Deporte, 2 (2), 3, 20-43.

• Pérez, J. J. (2015). Factores predictores de práctica de actividad física extraescolar en escolares de 11 y 12 años de la Región de Murcia. Tesis Doctoral. Murcia: Universidad de Murcia.

• Rausell Guillot, H., & Talavera Ortega, M. (2017). Dificultades de la coeducación en la formación del profesorado.

• Rebollar Sánchez, Edith Mariana. El género en los planes de estudio de los grados de educación de las universidades públicas españolas. Tesis doctoral. Universidad Autónoma de Barcelona: Barcelona, 2013.

• Repensando la escuela desde la coeducación: Una mirada desde Chile. Revista Venezolana de Estudios de La Mujer, 15(35), 163–176

• Sala, A., García Pérez, R., Cantó, S. I., & Rodríguez Vidales, E. (2013). Formación inicial del profesorado sobre género y coeducación: impactos metacognitivos de la inclusión curricular transversal sobre sexismo y homofobia. Profesorado, 17 (1), 269-287.