Educación médica

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Una estudiante de medicina en un laboratorio ubicado en el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey.

La educación médica es es el proceso de formación relacionado con la medicina, conformado por la capacitación inicial para convertirse en médico (es decir, la escuela de medicina y la pasantía), y por cualquier otra formación adicional afín (por ejemplo, las residencias, becas y la educación médica continua).

Cabe señalar que la educación médica varía de forma notable en todo el mundo, y emplea diversas metodologías de enseñanza por lo que se le considera un área activa de investigación educativa.[1]​

Adicionalmente, la educación médica es el campo temático-didáctico de la formación de personal médico en cualquier nivel, para lo cual recurre a teorías de la pedagogía y la psicología educativa, y cuenta con sus propias publicaciones como, por ejemplo: Medical Education. Las y los investigadores y profesionales de este campo suelen ser médicos o educadores. Los planes de estudio de Medicina varían entre las facultades de medicina y evolucionan constantemente como respuesta a las necesidades de las y los estudiantes, así como a los recursos disponibles.[2]​ Algunas facultades de medicina utilizan inclusive diversas formas de aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basado en equipos y simulación.[3]​[4]​[5]​[6]​ En este sentido, el Comité de Enlace sobre Educación Médica (LCME, por sus siglas en inglés) se encarga de publicar frecuentemente criterios estandarizados con respecto a los objetivos de la educación médica, incluido el diseño, la implementación y la evaluación del plan de estudios.[7]​

Tutores clínicos[editar]

Un tutor clínico se define como médico que supervisa a los estudiantes durante su prácticas clínicas durante la escuela de medicina. Los tutores clínicos son fundamentales en la adquisición de conocimientos, habilidades clínicas y formación ética en los estudiantes de medicina.[8]​

Cambio de paradigma en la enseñanza universitaria[editar]

El perfil del egresado de las carreras de la salud ha cambiado con el tiempo, y tuvo que adaptarse a la sociedad actual, que es mucho más compleja que la de hace tan solo algunas décadas atrás. Por otra parte, actualmente, es raro que un paciente sea atendido por un solo profesional de la salud como lo era antes.

Antes la idea del egresado era la de un profesional que debía resolver todo por sí solo, en un marco ficticio de omnipotencia. Inclusive actualmente los pacientes creen que el médico todo lo puede y todo lo sabe. La atención individualista ha sido reemplazada por la atención pluralista o compartida.

En algunas facultades de Medicina, la enseñanza de la seguridad del paciente en la carrera de medicina se extiende en todos los años de cursada, como una “actividad curricular integradora” de todas las materias de cada año y con un esquema que permite la integración de contenidos del tema entre los distintos años. Incluyendo, entre otras prácticas, las actividades en el área de Simulación clínica, desde su primer a quinto año, tanto en zona 1 como zona 3. En el sexto año de la carrera se intensifican las mismas, donde las competencias blandas como comunicación, liderazgo y equipo de salud alcanzan mayor protagonismo, así como las competencias técnicas desarrolladas en diferentes estrategias en zonas 0 a 3.

Los temas que se desarrollan se extienden hasta considerar las conductas adecuadas, el factor de las relaciones humanas como determinante para la seguridad de los pacientes, el desarrollo y aprendizaje de la importancia del trabajo interdisciplinario y el trabajo en equipo, como base fundamental para una atención sanitaria de calidad y segura.

Del mismo modo, en algunas Escuelas de Ciencias de la Salud, se incorporó hace años la asignatura “Equipo de salud”, que cruza todos los años académicos y se cursa en forma interdisciplinaria (interprofesional) e incorpora entre otros, los tópicos de seguridad del paciente.

En nuestros días, se incorpora en la cursada de todas las carreras universitarias de los profesionales de la salud, la idea de que es necesario trabajar en equipo, de una manera responsable, con compromiso; coordinando tareas y roles que cada integrante debe cumplir eficientemente.

Por eso, debe enseñarse desde el primer y hasta el último día de los años que dura la carrera, este cambio de paradigma, de cómo debe actuar dicho profesional de la salud. Los estudiantes deben entender la importancia y los beneficios de trabajar en equipo. Esto mejora la toma de decisiones y les brinda seguridad a todos: al paciente, a ellos y al sistema al cual pertenecen.[9]​

Investigación en educación médica[editar]

La educación en ciencias de la salud enfrenta el desafío de alcanzar elevados niveles de calidad en la formación de estudiantes, sin que esto afecte negativamente la atención y privacidad de pacientes. La opinión y satisfacción de los estudiantes con su formación académica es un aspecto fundamental de considerar. Ellos representan el foco de atención de las universidades, por lo que su perspectiva resulta relevante para evaluar la calidad de programas académicos. Además, conocer la experiencia de los estudiantes puede ayudar a introducir mejoras que promuevan el aprendizaje y bienestar durante su formación. Del mismo modo, es necesario velar por una enseñanza de calidad por parte de los docentes, encargados directos de preparar a los futuros profesionales. Por ende, se debe procurar un equilibrio entre una educación enfocada en los estudiantes, el contexto clínico y la atención de pacientes, de modo que se aseguren excelentes estándares tanto asistenciales como pedagógicos.[10]​[11]​

Referencias[editar]

  1. ↑ Flores, Mateo G; Argimon, JM (julio de 2007). «Evidence based practice in postgraduate healthcare education: a systematic review». BMC Health Services Research (en inglés) 7: 119. PMC 1995214. PMID 17655743. doi:10.1186/1472-6963-7-119. 
  2. ↑ Thomas, Patricia (2016). Curriculum Development for Medical Education-A Six Step Approach. Johns Hopkins University Press. p. 9. ISBN 978-1421418520. 
  3. ↑ Yew, EH; Goh, K (1 de diciembre de 2016). «Problem-Based Learning: An Overview of its Process and Impact on Learning». Health Professions Education 2 (2): 75-79. doi:10.1016/j.hpe.2016.01.004. 
  4. ↑ Burgess A, Haq I; Bleasel J, Roberts C; Garsia R, Randal N; Mellis, C (octubre de 2019). «Team-based learning (TBL): a community of practice». BMC Medical Education 19 (1): 369. PMC 6792232. PMID 31615507. doi:10.1186/s12909-019-1795-4. 
  5. ↑ Scalese, RJ; Obeso, VT; Issenberg, SB (enero de 2008). «Simulation technology for skills training and competency assessment in medical education». Journal of General Internal Medicine. 23 Suppl 1 (1): 46-9. PMC 2150630. PMID 18095044. doi:10.1007/s11606-007-0283-4. 
  6. ↑ Kilkie, S; Harris, P (1 de noviembre de 2019). «P25 Using simulation to assess the effectiveness of undergraduate education». BMJ Simulation and Technology Enhanced Learning 5 (Suppl 2). doi:10.1136/bmjstel-2019-aspihconf.130. 
  7. ↑ «Standards, Publications, & Notification Forms». LCME.org. 31 de marzo de 2020. Consultado el 28 de agosto de 2021. 
  8. ↑ Rodríguez-Cabello, Jonathan; Ortiz-López, Nicolás; Olea-Gangas, Carolina; Cortés-Chau, Felipe; Jerez Yáñez, Óscar; Rodríguez-Cabello, Jonathan; Ortiz-López, Nicolás; Olea-Gangas, Carolina et al. (2020-09). «A systematic review about the most important attributes of clinical teachers». Revista médica de Chile 148 (9): 1339-1349. ISSN 0034-9887. doi:10.4067/S0034-98872020000901339. Consultado el 28 de febrero de 2022. 
  9. ↑ Losardo, Ricardo J.; Ingratta, Adriana V.; Albanese, Eduardo F.; Ramírez, Claudia N. (2024). «El trabajo en equipo y la seguridad del paciente». La Prensa Médica Argentina 110 (7): 7-12. 
  10. ↑ Vasco-Morales, Santiago; Toapanta Pinta, Paola (2022). Investigación en Educación Medica. doi:10.6084/M9.FIGSHARE.C.5929309.V1. Consultado el 22 de febrero de 2024. 
  11. ↑ Toapanta-Pinta, Paola; Céspedes-Granda, Sara; Rosero-Quintana, Mercy; Vasco-Morales, Santiago (1 de septiembre de 2023). «Evolución de las opiniones estudiantiles sobre el ciberaprendizaje en la carrera de obstetricia». Educación Médica 24 (5): 100840. ISSN 1575-1813. PMC 10304537. doi:10.1016/j.edumed.2023.100840. Consultado el 22 de febrero de 2024. 
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